Отношения, психология, жизненные ситуации

Божович о самооценке

Божович Л.И.. Книги онлайн

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского.

В основном занималась проблемами детской психологии: развитием личности ребенка, формирования мотивации, аффективных конфликтов, самооценок и динамики развития в детском возрасте уровня притязаний.

Сборник посвящен экспериментальным исследованиям мотивационной сферы детей и подростков. В нем рассматриваются проблемы развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.

В одной из статей даны результаты изучения подростков-правонарушителей. В ее основе лежит фактический материал и выделены различные группы правонарушителей, требующие особых путей педагогического воздействия.

В книге «Личность и ее формирование в детском возрасте» автор обобщает многолетние исследования по проблемам формирования личности ребенка, проводившиеся в лаборатории воспитания Института психологии АПН СССР.

На основе этих исследований раскрываются условия и движущие силы формирования личности ребенка, дается психологическая характеристика трех школьных возрастов (младшего, среднего и старшего).

Книга содержит также критический анализ различных взглядов на личность и ее изучение в зарубежной и советской психологической литературе.

В работе «Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка» описывается трехлетний цикл исследований, посвященный экспериментальной проверке гипотезы о динамической связи речи и мышления в онтогенезе.

Эти исследования проводились в 1929–1931 гг. под руководством Л.С.Выготского рядом его молодых коллег. Основная задача исследования — рассмотреть психологическую структуру процессов, лежащих в основе практических интеллектуальных операций, отношение их к речи в ходе развития и распада.

В сборник включены статьи, написанные на основе исследований по отдельным вопросам психологии личности школьника: дается характеристика психологических особенностей личности подростка (его моральных оценок, нравственных качеств и эмоциональных переживаний); раскрывается формирование таких качеств личности детей младшего школьного возраста, как организованность, ответственность и др.

Особое место занимают статьи, в которых дается характеристика отношения к труду школьников разных возрастов. Показана зависимость формирования этого отношения от различных условий организации учебно-трудовой деятельности учащихся как в школе, так и в семье.

Ссылка на книгу удалена с сайта по просьбе издательства.

www.koob.ru

Формирование ЗОЖ: общие правила

Исследования Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) показали, что на здоровье современного человека преимущественно влияют два фактора: образ жизни и состояние окружающей среды. Чуть меньшее воздействие оказывают наследственность и медицинское обеспечение.

Мораль очевидна: мы властны регулировать процессы, которые воздействуют на наше здоровье. Формирование здорового образа жизни – не что-то сверхсложное. Существуют простые правила для приобщения себя к ЗОЖ.

Наш организм способен подстраиваться под внешние условия, в частности, может мириться с постоянно меняющимся графиком сна, однако при таком образе жизни возрастает уровень стресса, и восстановление жизненно необходимых элементов длится дольше.

При недосыпании иммунитет снижается, а организм становится более уязвимым к болезням; ухудшаются когнитивные функции: мышление, внимание и память; внешний вид тела претерпевает изменения не в лучшую сторону; стимулируется выработка гормона голода; да и к тому же падает настроение и мотивация.

Засыпайте и пробуждайтесь в одно и то же время, заранее подобрав определенный метод сна: будь то классический или же полифазный. Однако, при выборе многофазного способа, постарайтесь действовать мягко и аккуратно. И обязательно фиксируйте все происходящие изменения, поскольку до сих пор у ученых нет единого объективного мнения по поводу его пользы или вреда.

Интеллектуальная и физическая активность

Давайте посмотрим, какие награды ждут человека, если он изо дня в день инициирует умственную и физическую деятельность:

  • Органы снабжаются кислородом более активно даже в состоянии покоя.
  • Повышается качество интуитивных, творческих, математических и логических способностей.
  • Увеличивается эффективность работы сердца и его общая стойкость, что предупреждает повышение уровня холестерина, образование тромбов и иных опасных для здоровья нарушений.
  • Растет мышечная масса, улучшается гибкость суставов и укрепляется костная ткань.
  • Происходит развитие памяти, ее свойства претерпевают положительные изменения.
  • Нормализуется количество сахара в крови и стимулируется работа внутренних органов.
  • Вырабатываются гормоны счастья, нормализуется сон и совершенствуется устойчивость к стрессу, что выражается в таком состоянии ума, как уверенность.

Двигайтесь регулярно и с должным позитивом: сегодня без проблем найдется занятие для каждого, кто хочет сохранить и развить свои ментальные и физические резервы. К подобной деятельности можно отнести йогу, плавание, прыжки на скакалке, велоспорт, оздоровительные прогулки, танцы, теннис, бадминтон, аэробику, шахматы и другие развивающие настольные игры, чтение и написание книг, программирование, игру на музыкальных инструментах и изучение иностранных языков.

За жизнь человек съедает такое количество еды, что ее итоговая масса измеряется десятками тонн! Таким образом, взаимосвязь между общим состоянием организма и потреблением продуктов – очевидна. Недаром ведь Гиппократ, знаменитый древнегреческий целитель, врач и философ, говорил: «Мы есть то, что мы едим».

Если на данный момент вы не совсем удовлетворены своим рационом, то самое время об этом задуматься! Поразмыслите о том, какие из потребляемых вами продуктов идут на благо здоровью, а какие наоборот его ухудшают.

Однако, пожалуйста, не спешите сразу же отказываться от приятностей и лишать свой организм всего того, к чему он так долго привыкал. Постепенно замещайте одни элементы другими, принимая решения в магазине взвешенно и без эмоций. Для этого можно использовать заранее составленный список покупок.

Так, вскоре вы почувствуете, что намного приятней предаваться первозданному вкусу фруктов и орехов, нежели употреблять популярные их альтернативы, такие как печенье, снеки и другие не совсем полезные перекусы.

Профилактика заболеваний

Только представьте, сколько людей можно было бы спасти, если бы их болезни были выявлены на ранних стадиях!

Так, например, пренебрежение посещением стоматолога, для устранения небольшого кариозного повреждения, в итоге может привести к плачевным последствиям: пульпиту или даже к удалению целого зуба, который был бы запросто спасен на первых стадиях болезни.

Сформируйте список из процедур, которые необходимо пройти в течение года, а для того, чтобы снять с себя лишние заботы и переживания – используйте планировщик задач с функцией оповещения о предстоящих событиях.

Популярные приложения для планирования мероприятий:

Современному человеку невозможно выйти из-под воздействия климатических, химических, биологических и социальных факторов, они так или иначе будут оказывать непосредственное влияние на состояние его организма. Но, тем не менее, мы зачастую способны регулировать степень их интенсивности, к примеру, выбирая климатическую зону и конкретное место для проживания.

Разумеется, резко переменить окружающую экологическую обстановку непросто, ведь переезд все-таки является серьезным жизненным решением. Однако совсем не обязательно прогибаться и идти на поводу у социальных факторов, поскольку каждый из нас способен самостоятельно формировать свое окружение, осознанно выбирая места учебы, работы и отдыха.

Формируйте здоровые привычки, будьте осознанны и ответственны за свою жизнь. Помните, ЗОЖ – это не внешняя надстройка к жизни, это непосредственный образ того, как вы мыслите и живете.

Живите здорово, желаем вам крепкого здоровья!

4brain.ru

соответствующими им формами поведения, что и знаменует становление устойчивого качества личности.

Б. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требуют определенной организации как мотивационной сферы ребенка, так и его поведения.

Что касается роли мотивации в закреплении поведения, то она отмечается в следующих случаях:

1) когда у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому поведению, которое он усваивает;

2) когда усваиваемое поведение является необходимым атрибутом того образца (идеала), к которому ребенок стремится. Например, первоклассник легко и устойчиво усваивает навыки прилежной работы в том случае, если прилежание выступает для него как обязательный атрибут позиции хорошего школьника, или, например, подростки прочно усваивают формы организованного, дисциплинированного поведения в том случае, когда они воспринимают его как присущее идеалу, которому они хотят следовать;

3) поведение может закрепиться и в том случае, когда ребенок действует по внешнему побуждению. Однако в этом случае необходимо, чтобы полученный в соответствующем поведении результат приобрел для ребенка самостоятельное значение. Например, первоначально ребенка может заставлять учиться стремление выиграть в соревновании, но хорошие успехи в учении, похвала окружающих, возникшие в процессе учебной деятельности навыки или умения или интерес к учебному предмету приводят к тому, что ребенок затем начинает прилежно учиться и без внешнего побуждения.

Что касается организации поведения ребенка в процессе упражнения, то было установлено, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо расчленять ее на относительно самостоятельные небольшие отрезки, каждый из которых должен контролироваться и оцениваться отдельно. В этих случаях выделенный отрезок поведения становится предметом сознания ребенка и таким образом усваивается им достаточно устойчиво. Иногда в этих случаях необходимо дать ребенку и некоторые внешние средства, помогающие ему овладеть своим поведением.

Полученные в этих исследованиях данные опровергают интеллектуалистический подход к воспитанию, основным методом которого является убеждение словом, и показывают значение организации деятельности ребенка. Они свидетельствуют также о том, что воспитание включает в себя элементы своеобразного обучения ребенка необходимым формам поведения и деятельности, а также определенным формам его отношений к окружающей среде, и прежде всего к людям.

Данные исследований свидетельствуют также, что нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения; оно предполагает, в первую очередь, организацию и воспитание его потребностей и стремлений. А в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным образцам (идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве постоянно действующих мотивов, побуждающих поведение и деятельность ребенка и регулирующих все его взаимоотношения с действительностью. Таким образом, процесс воспитания есть в

известном смысле и процесс самовоспитания. Данные исследований позволяют заключить,

что поощрение как метод педагогического воздействия имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое, действуя вопреки собственной активности ребенка, не может выступить в качестве формирующего фактора.

Исследования, направленные на изучение условий процесса развития самооценки детей и на выяснение ее функции в формировании личности ребенка, привели нас к следующим основным выводам.

1) Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки взрослого и результатов собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь на основе усвоения оценки окружающих без умения самостоятельно оценить результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильная самооценка, являющаяся значительным препятствием для полноценного формирования его личности. Устойчивая самооценка, как показывают экспериментальные данные, сопротивляется перестройке, так как ребенок привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Если оценка окружающих меняется, то самооценка легче перестраивается в сторону более высокой, чем низкой. Завышенная самооценка больше сопротивляется перестройке, чем заниженная, причем сопротивление тем больше, чем меньше ребенок сам умеет анализировать свою деятельность.

2) На основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний. Если эти притязания превышают возможности ребенка и он не может достигнуть поставленных задач, у него, как правило, возникают острые аффективные переживания, так как неуспех принуждает его снизить привычную самооценку. Особенно острые аффективные переживания возникают у детей в тех случаях, когда у них уже имеется известная неуверенность в себе, которую они не хотят допустить в свое сознание.

В этих случаях у ребенка возникает стремление отвергнуть те факты, которые свидетельствуют о неуспехе и тем самым обнаруживают его несостоятельность.

3) Острые аффективные переживания вызывают у детей некоторые общественно отрицательные формы.

поведения — упрямство, негативизм, агрессивность, обидчивость и пр. При длительном сохранении аффективного состояния вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устойчивыми качествами его личности. Таким образом, отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Путь формирования такого рода отрицательных качеств заключается в том, что они сначала являются лишь реактивными образованиями, возникающими вследствие определенных аффективных состояний ребенка; затем в процессе повторения они закрепляются в виде привычных форм поведения; в дальнейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведения и даже относиться к ним

положительно, в результате чего они становятся устойчивыми качествами личности. Таким образом, исследования показали, что в формировании как отрицательных, так и положительных качеств личности существуют некоторые общие закономерности. И там и здесь они возникают в ответ на ту или иную потребность ребенка и закрепляются в процессе поведения, связанного с этой потребностью. И там и здесь усвоение форм поведения происходит в одной и той же последовательности: сначала они проявляются ситуативно, затем становятся привычными и, наконец, приобретают характер устойчивых качеств личности.

4) Все данные этой группы исследований свидетельствуют о том, что устойчивая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружающих. Таким образом, в исследованиях подтвердилась гипотеза о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребенка. Выяснилось также, что, чем старше ребенок, тем большее значение приобретает этот фактор.

5) Исследования аффективной сферы детей обнаруживают необходимость учитывать в процессе воспитания формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязания ребенка и его возможностями. Диспропорция в развитии этих элементов нарушает

гармоническую структуру личности ребенка и приводит к дефектному формированию его характера. Это ставит задачу не только всестороннего развития ребенка, но и задачу воспитания у него гармонического соотношения внутренних компонентов его личности.

Возвращаясь на основе всех полученных в наших исследованиях данных к вопросу о построении программы воспитательной работы, можно сделать некоторые общие предварительные выводы:

1. Конкретизируя цели воспитания по возрастам, необходимо ориентироваться не на отдельные психологические особенности ребенка, а на целостную структуру его личности, создающую некоторый общий нравственно-психологический облик, свойственный детям в каждый период их возрастного развития.

2. Конкретное содержание воспитательного процесса на соответствующем этапе должно учитывать специфические для этого периода движущие силы развития ребенка и формирующиеся особенности его личности. Так, при поступлении ребенка в школу в качестве центральной задачи выступает формирование у него отношения к учению как к общественно значимой деятельности и формирование познавательного отношения к получаемым в школе знаниям. На следующих этапах воспитания последовательно возникают, например, такие задачи, как формирование правильных взаимоотношений детей в коллективе, формирование у них адекватной самооценки, уровня притязаний, идеалов и, наконец, в старшем школьном возрасте — задача формирования морального мировоззрения.

3. Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При

этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику — соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни

и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

4. Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это — появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3.

2. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20.

3. Ленин В. И. Задачи Союзов молодежи. (Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г.) Полн. собр. соч., т. 41.

4. Алемаскин М. А. Опыт психологической характеристики несовершеннолетнего правонарушителя. «Вопросы предупреждения преступности», вып. 2. М., Юриздат (Всесоюзный институт по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности), 1965.

5. Алемаскин М. А. Брак-то педагогический. «Воспитание школьников», 1967, № 4.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. «Труды Государственного института мозга им. В. М. Бехтерева», т. IV. М.—Л., Гос. изд. биол. и мед. лит., 1935.

7. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. «Известия АПН РСФСР», вып. 18,

8. Арискина К. А. Выбор профессии учащимися средней школы. Канд. дисс. М., 1952.

9. Бельский П. Г. Исследование эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. М., Юридическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1924.

10. Бернфельд З. Психология юности Э. Шпрангера, пер. с нем. В сб.: «Педология юности», под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

11. Благонадежина Л. В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации. «Вопросы психологии», 1959, № 6.

12. Блонский П. П. Личность ребенка и воспитание. «Психология и дети». М., 1917, № 1.

13. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

14. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., «Просвещение», 1964.

15. Блонский П. П. Психология желания. «Вопросы психологии», 1965, № 5.

16. Богословский В. В. Понимание и усвоение школьниками IV—VII классов исторической причинности. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 96, 1954.

17. Богуславская З. М. Выделение цвета и формы у детей-дошкольников в зависимости от характера их деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 1.

18. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня. «Советская педагогика», 1937, № 5—6.

19. Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. «Советская педагогика», 1945, № 11.

20. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

21. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

22. Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

23. Божович Л. И., Морозова Н. Г. Особенности памяти младшего школьника. В сб.: «Очерки психологии детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

24. Божович Л. И. Отношение к учению как психологическая проблема. «Известия АПН РСФСР», 1951, вып.

25. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности. «Известия АПН РСФСР», 1951, вып. 36.

26. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

27. Божович Л. И. Особенности самосознания у подростков. «Вопросы психологии», 1955, № 1.

28. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

29. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

30. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания. «Психологическая наука в СССР», т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

31. Божович Л. И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

32. Божович Л. И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

33. Божович Л. И., Конникова Т. Е. Возрастной подход в пионерской работе. М., «Молодая гвардия», 1967.

34. Бородулина А. С. Психологические особенности применения натуральных предметов в качестве наглядных пособий на уроках естествознания. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 36. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

35. Бочкарева Г. Г. Психологическое изучение личности преступника в целях предупреждения рецидива. Сб. «Из опыта работы работников колоний», Изд-во МООП, 1965.

36. Бюлер К. Духовное развитие ребенка, пер. с нем. М., Изд-во «Новая Москва», 1924.

37. Бюлер Ш., Тюдор Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни, пер. с нем. М.—Л., Огиз — гос. мед. изд., 1931.

38. Веденов А. В. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, № 1.

39. Веденов А. В. В арсенал науки о коммунистическом воспитании. «Советская педагогика», 1966, № 4.

40. Веденов А. В. Факторы развития личности в социалистическом обществе. Институт философии АН

СССР. «Человек в социалистическом и буржуазном обществе». Материалы симпозиума, вып. 1. М., 1966.

41. «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков», под ред. Эльконина Д. Б. и Драгуновой Т. В. М., «Просвещение», 1967.

42. «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников»,

под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

43. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях», под ред. Щелованова Н. М. и Аксариной Н. М., изд. 4. М., Медгиз, 1960.

44. Вундт В. Очерки психологии, пер. с нем. М., 1897.

45. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Изд-во «Работник просвещения», 1926.

46. Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., Учпедгиз, 1931. Педфак. 2 МГУ Центр. тип. НКВМ (на правах рукописи).

47. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Издание эксперимент. дефектологич. ин-та им. М. С. Эпштейна. М., 1936.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

49. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

50. Гермес Г. Формирование духовной структуры рабочего подростка, пер. с нем. В сб.: «Педология юности», под ред. Арямова А. М. Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

51. Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1955.

52. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 1, 1945.

53. Горбачева В. А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. «Известия АПН РСФСР», вып. 18, 1948.

54. Горфункель П. Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива. «Вопросы психологии», 1967, №

55. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста. Канд. дисс. М., 1940.

56. Гуркина А. П. Осознание нравственных качеств личности школьника V—VII классов. Автореферат канд. дисс. М., 1950.

57. Дауголл М. Основные проблемы социальной психологии, пер. с англ. М., 1916.

58. Джемс В. Беседы с учителями о психологии, пер. с англ. Пг., Изд-во «Мир», 1919.

59. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей. «Доклады на совещании по вопросам психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

60. Добрынин Н. Ф. Проблема активности личности, активности сознания. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. XXXVI. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

61. Драгунова Т. В. Воспитание подростка в семье. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

62. Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

63. Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

64. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

65. Жаворонко А. И. Психологические особенности воспитания коллективизма у детей среднего школьного возраста. Канд. дисс. Киев, 1953.

66. Жаворонко А. И. О воспитании ответственности у школьников. «Советская педагогика», 1960, № 3.

67. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения. «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию». М., Учпедгиз, 1948.

68. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

69. Запорожец А. В. Психология. Учебник для дошкольных педагогических училищ. М., Учпедгиз, 1961.

70. Зейгарник Б. В. Предмет и задачи патопсихологии. В сб.: «Вопросы экспериментальной патопсихологии». М., Мин-во здравоохр. РСФСР. Гос. научн. исслед. ин-т психиатрии. [Труды, т. 43], 1965.

71. Ибрагимова Р. Н. Первые зачатки чувства долга у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1952.

72. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология младшего школьника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

73. «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания», под ред. И. А. Каирова. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

74. «Исповедь поколения», под ред. Грушина Б. и Чикина В. Институт общественных отношений. М., «Молодая гвардия», 1962.

75. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14,

76. Калинин М. И. О коммунистическом воспитании и обучении. М., Учпедгиз, 1957.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

77. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, № 2.

78. Ковалев А. Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь, Крымиздат, 1949.

79. Ковалев А. Г. Принципы и методы изучения личности школьника. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 232. Л., 1962.

80. Ковалев А. Г. Психология личности. Учебное пособие, изд. 2. М., «Просвещение», 1965.

81. Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т. 1. «Характер». Л., Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1957.

82. Коломинский Я. Л. Путь изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса. «Вопросы психологии», 1963, № 2.

83. Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 34. Л., 1940.

84. Конникова Т. Е. Начальный этап в развитии речи. Канд. дисс. Л., 1947.

85. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

86. Конникова Т. Е. Организация и воспитание ученического коллектива. «Очерки педагогики». Л., Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963.

87. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

87а. Конникова Т. Е. Коллектив и формирование личности школьника. «Педагогика». Курс лекций, лекция 14, отв. ред. Г. И. Щукина. М., «Просвещение», 1966.

88. Корман Т. А. К вопросу психологии воспроизведения. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. 36. Кафедра психологии, вып. 2. «Проблема активности личности». М., 1954.

89. Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

90. Коффка К. Основы психического развития. Соцэкгиз. М.—Л., 1934.

91. Крантовский С. Г. Военные идеалы суворовцев старших классов. Автореферат канд. дисс. М., 1952.

92. Краснобаев И. М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., Учпедгиз, 1960.

93. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания. «Педология юности». Сборник статей, под ред. И. Арямова. М.—Л., Гос. уч. пед. изд-во, 1931.

94. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

95. Крутецкий В. А. Характеристика некоторых моральных понятий у старших школьников. Канд. дисс. М.,

96. Крылов Н. И. О намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. «Известия АПН РСФСР», вып. 123, 1962.

97. Кузьмин Е. С. Проблема потребности в свете работ классиков марксизма-ленинизма. «Ученые записки ЛГУ им. Жданова», № 265, вып. 16, 1959.

98. Кшиштошек З. и Свида Х. Примерная программа (дискутируем по вопросам воспитания в основной школе). «Воспитание», 1960, № 15 (на польск. яз.).

99. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. СПб., 1918.

100. Левитов Н. Д. Психология старшего школьника. М., Учпедгиз, 1955.

101. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., «Просвещение», 1964.

102. Лежнев В. Г. Учение о потребностях в современной психологии. «Ученые записки кафедры психологии», вып. 1, под ред. К. Н. Корнилова. М., Изд-во МГПИ, 1939.

103. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР», вып. 7,

104. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

106. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека. «Вопросы психологии», 1960, № 6.

107. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.

108. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. «Вопросы психологии», 1961, № 3.

109. Лурия А. Р. Предисловие к книге Дж. Б. Фурста «Невротик, его среда и внутренний мир». М., Изд-во иностр. лит., 1957.

110. Мазий Б. К. К вопросу о потребностях и их роли в системе отношений человека. «Ученые записки ЛГУ им. А. Жданова», № 265, вып. 16, 1959.

111. Мазуренко Г. В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Канд. дисс. М., 1951.

112. Макаренко А. С. Соч., т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

113. Макаренко А. С. Соч., т. IV. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

114. Макаренко А. С. Соч., т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

115. Малиованов А. Л. Роль нравственного убеждения в формировании дисциплинированного поведения советских подростков. Канд. дисс. М., 1953.

116. Мансуров Н. С. Современная буржуазная психология. (Критический очерк). М., Соцэкгиз, 1962.

117. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

118. Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1945.

119. Махлах Е. С. Психологические условия формирования некоторых общественно ценных качеств личности школьников. «Тезисы докладов на II съезде общества психологов», вып. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

120. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермское кн. изд-во, 1959.

121. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

122. Морган Л. Привычка и инстинкт. СПб., 1899.

123. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М., Изд-во «Русский книжник», 1924.

124. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., Изд-во ЛГУ, 1960.

125. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. «Психологическая наука в СССР», т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

126. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. В сб.: «Вопросы психологии личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

127. Неймарк М. С. Опыт экспериментального исследования направленности личности подростка. «Вопросы психологии», 1963, № 1.

128. Неймарк М. С. Изучение направленности личности подростка. «XVIII Международный психологический конгресс». Симпозиум 35. М., 1966.

129. Новомейский А. С. Наглядно-образное запоминание в условиях различных учебных задач. Канд. дисс.

130. Норакидзе В. Г. Темперамент личности и фиксированная

установка. В сб.: «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

131. Норакидзе В. Г. Типы характера личности и фиксированная установка. В сб.: «Экспериментальные исследования по психологии установки». Тбилиси, Изд-во АН Груз. ССР, 1958.

132. «Очерки психологии детей», под ред. Божович Л. И. и Леонтьева А. Н. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

133. «Павловские среды», т. 1. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

134. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. II, кн. 2. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951.

135. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. IV. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951.

136. «Педагогика». Учебник для пединститутов, под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1956.

136а. «Педагогика». Курс лекций, под ред. Г. И. Щукиной. М., «Просвещение», 1966.

137. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. Л., Медгиз, 1962.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Учпедгиз, 1932.

139. Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихологической теории личности. «Сообщения АН Груз. ССР», т. XVII, № 9. Тбилиси, 1956.

studfiles.net

Концепция личности в трудах Л.И. Божович — Фундаментальные проблемы общей психологии — Н.И. Чуприкова, И.В. Равич-Щербо

Л.И. Божович оставила чрезвычайно богатое наследство не только в виде фундаментальных научных публикаций, во многом опередивших свое время, она вырастила плеяду ярких и самобытных психологов-исследователей, среди которых следует упомянуть Л.С. Славину, М.С. Неймарк, ТА. Флоренскую, С.Г. Якобсон и других.

В 1968 г. вышла в свет фундаментальная монография Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Книга подверглась критике со стороны властей. Недовольство вызвали два обстоятельства: 1) в книге мало ссылок на К. Маркса и В.И. Ленина; 2) анализируя концепцию 3. Фрейда, Л.И. Божович наряду с недостатками указала на позитивные стороны его концепции. В частности, она подчеркнула, что стремление раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль бессознательных процессов и их влияние на поведение человека является несомненной заслугой 3. Фрейда (Л.И. Божович, 1968, с. 69).

Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество марксистских цитат и даже не только признание некоторых заслуг 3. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л.И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим в те годы установкам и воспитательной стратегии. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и в пресловутом проценте успеваемости.

Такая воспитательная стратегия не могла не сказаться на психологических теориях личности. Официальное признание получила концепция, рассматривавшая личность главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как момент деятельности, чем как ее субъект.

Пикантность ситуации заключалась в том, что Л.И. Божович в своей монографии все же цитировала классиков марксизма, но делала это не так, как было принято: вместо того чтобы цитатами из К. Маркса и Ф. Энгельса подтверждать официальную точку зрения, она использовала классиков марксизма в полемике с иерархами отечественной психологии.

«В нашей психологии, — писала Л.И. Божович — есть тенденция понимать психику лишь как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической деятельности, которые кристаллизовывались в процессе исторического развития в продуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие психики понимается как особая форма обучения. «Почему-то, — продолжает она, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии» (там же, с. 141). Автор выделяет тезис о том, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей действительности.

Нельзя сказать, что теория присвоения и примата внешнего социального над внутренним индивидуальным не подвергалась критике со стороны других психологов. Так, С.Л. Рубинштейн в работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории», критикуя теорию интериоризации, писал, что она является наиболее утонченным вариантом, утверждающим внешнюю детерминацию развития человека: «Все как будто идет от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту» (С.Л. Рубинштейн, 1973, с. 222 — 223). Однако наиболее последовательно критика доминировавшей в то время концепции личности была осуществлена Л.И. Божович: она не просто указала на недостатки этой концепции, но и противопоставила ей собственную концепцию личности.

Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что усвоением и приспособлением к социуму отнюдь не ограничивается процесс становления личности. Она выделила мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя (Л.И. Божович, 1968, с. 422).

Эта «эмансипирующая» функция личности, функция «психологического суверенитета» человека, реализующая его способность противостоять социальному давлению, воздействиям, противоречащим его взглядам и убеждениям, является важнейшей в данной концепции личности. В наиболее концентрированном виде такое понимание личности прозвучало в докладе Л.И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе, который назывался «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».

Рассматривая проблему развития личности, Л.И. Божович исходила из чрезвычайно значимого тезиса о том, что «психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики. об этом приходится специально говорить, — писала она, — потому что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни». Известно положение С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее влияет через внутреннее, что внешние социальные влияния преломляются через личность. Но Л.И. Божович вышла за пределы этого тезиса. «Даже С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека,— отмечала она, — в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований. Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности. » (там же, с. 142). И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (там же, с. 144).

В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах (личность как совокупность общественных отношений, высшая ступень развития психики). Усилия Л.И. Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность — особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека; формирует его внутреннюю позицию; освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее, и самого себя. В ходе исследования возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие» (там же, с. 174). В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает «новый уровень самосознания, образующийся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И. Божович, А.В. Благонадежина, 1972, с. 75).

Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет: «Нам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «позиция» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка» (Л.И. Божович, 1968, с. 179).

Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (там же, с. 44). Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б.М. Тепловым тезиса о том, что личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность (там же, с. 142).

Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста. (Заметим в скобках, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное развитие и развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или во всяком случае мало связанные между собой проблемы.)

Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» (Л.И. Божович, 1968, с. 176).

Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения. » И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов» (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, 1972, с. 34).

Думается, что и сегодня сказанное весьма актуально. Анализируя широко известный факт, что по мере перехода в старшие классы у школьников падает интерес к учению, Л.И. Божович писала: «Начальное обучение не способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей, что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета» (Л.И. Божович, 1968, с. 256). В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и личностного развития.

Известна ее полемика по поводу понимания психологической сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например, в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как предмета.)

Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Разумеется, психологическая природа этих побудителей различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И. Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной сферы ребенка — возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве с Л.С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника учиться?» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.

Одним из значимых результатов исследования мотивационной сферы детей стало открытие и описание феномена смыслового барьера, который возникает между ребенком и воспитателем и обычно является следствием недоучета или неправильного учета воспитателем мотивов поступка ребенка. Были описаны виды смыслового барьера и некоторые пути организации работы по его устранению. Открытие феномена смыслового барьера — характерное проявление направленности исследований Л.И. Божович на изучение внутреннего, субъективного мира личности в противоположность «механической педагогике» (термин С.Л. Рубинштейна), которая исходила из «постулата непосредственности», т. е. из представления о том, что воспитательные воздействия якобы непосредственно проецируются в ребенка.

Специфически человеческим побудителем поведения и развития личности, отмечала Л.И. Божович, является самооценка. Изучение самооценки, осуществленное Е.И. Савонько (1972) на основе модифицированной экспериментальной методики Хоппе-Серебряковой, имело большое значение для последующих работ в данном направлении. Отметим в этой связи обобщающую экспериментально-теоретическую работу А.В. Захаровой «Генезис самооценки» (1998), в которой на большом экспериментальном материале было показано, что самооценка является центральным, ядерным образованием личности, через призму которого так или иначе преломляются все линии личностного развития. В исследовании выявлены и описаны структура самооценки, формы и уровни ее функционирования, а также особенности взаимодействия с другими психическими феноменами. А.В. Захарова обстоятельно проанализировала рефлексивность самооценки как важнейшую ее характеристику, выделила и описала особенности прогностической, ретроспективной, актуальной самооценок. В работе приведены данные многочисленных экспериментов по формированию самооценки у учащихся, показаны реальные изменения в самооценке, происходящие по мере их возрастного развития.

Значимым аспектом личностной концепции Л.И. Божович было изучение аффективных переживаний детей и подростков. Начало этой работы было положено экспериментальным исследованием М.С. Неймарк (1963), а затем продолжено и углублено Л.С. Славиной. Книга Л.С. Славиной «Дети с аффективным поведением» (1966) выполнена своеобразным методом, который представляет собой постепенное проникновение в сущность психологического явления путем тщательного и всестороннего «взвешивания» фактов и «умного» наблюдения за жизнью и деятельностью ребенка. Данная работа является результатом длительного углубленного изучения так называемых «трудных детей», у которых возникли отрицательные аффективные переживания, выражающиеся в таких формах поведения, как повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость. В результате проведенной работы была подтверждена правильность выдвинутой автором гипотезы о механизме аффективных переживаний, суть которого заключается в расхождении между уровнем притязаний ребенка и его потребностью сохранить привычную самооценку. Причем подтверждение получено не на основе статистической обработки количественных данных, что обычно бывает связано с целым рядом сомнений, а на уровне практики — путем реального улучшения поведения ребенка и снятия у него аффективных переживаний. Показано, что успех может быть достигнут лишь в том случае, если педагог умеет найти дифференцированный подход к ребенку и устранить подлинную причину отрицательных аффективных переживаний. Работы Л.С. Славиной содержали в себе идеи, которые затем были подхвачены и развиты в исследованиях поэтапного формирования умственных действий, обучения методом учебной карты. Ее блестящие исследования аффективных и интеллектуально пассивных детей до сих пор не оценены в должной мере.

Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом (Л.И. Божович, 1968).

Проблема направленности личности и ее устойчивости получила дальнейшую конкретизацию в исследованиях сотрудников Л.И. Божович. Под устойчивостью личности понимался такой уровень сформированности личности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям — чуждым ему личностным установкам, взглядам и убеждениям. Была показана роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива: оказалось, что стремление любыми средствами добиться сиюминутного благополучия («ситуационный эгоизм») — психологическая почва для возникновения неустойчивости личности, свойственной как многим «трудным» подросткам, так и малолетним правонарушителям.

Г.Г. Бочкаревой и М.А. Алемаскиным (1968) было проведено изучение группы школьников, для которых по мере взросления становилась все более характерна эгоистическая мотивация. В ходе исследования выявилось как будто парадоксальное обстоятельство: эти школьники были активистами-общественниками, т. е. активными участниками той деятельности, которая должна быть направлена на реализацию коллективных целей. Причина этого парадокса — в отсутствии подлинной демократии в деятельности школьных общественных организаций, в убеждении, имеющем прочность предрассудка, будто само непосредственное участие в общественной деятельности (а вернее сказать, в «мероприятиях») приведет к формированию нужных качеств личности. Таким образом было показано, что так называемая «номенклатурная психология» зарождается еще в школе. В данном исследовании было обосновано положение о психологической устойчивости личности, в основе которой лежит механизм ориентации поведения на «отдаленные цели», выходящие не только за пределы данной наличной ситуации, но и за пределы узколичных интересов. В результате исследования были выделены уровни сформированности устойчивости личности и проанализированы иерархии потребностей, присущих каждому из этих уровней.

В лаборатории Л.И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны и реализованы экспериментальные методики изучения направленности личности. Ведущая личностная характеристика стала предметом количественного анализа с использованием статистических приемов обработки экспериментального материала. Одна из методик была предложена М.С. Неймарк. При ее разработке был использован известный в психологии факт: изменение мотива деятельности непроизвольно влияет на такие показатели деятельности, как скорость реакции, точность восприятия. Оказалось возможным, задавая определенный мотив, измерять его интенсивность и относительную значимость по объективным показателям деятельности, которую выполнял испытуемый. Используя данный метод в сочетании с монографическим изучением отдельных школьников, М.С. Неймарк дала обстоятельный анализ психологических особенностей подростков с разной направленностью личности. Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что направленность личности является центральным образованием в характеристике мотивационной сферы, она структурирует и организует мотивы и потребности личности. С помощью этой методики было также проведено исследование влияния направленности личности на проявления аффекта неадекватности у подростков (М.С. Неймарк, 1961, 1963).

Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подхо­дов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внут­ренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятель­ный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психо­логии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

psyoffice.ru