Отношения, психология, жизненные ситуации

Изучение самооценки в разных видах деятельности

Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности

Подготовка исследования. Для первой серии подготовить варианты узоров трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 8 образцов в каждом; бумагу; набор цветных карандашей. Для второй серии подобрать образцы для конструирования трех степеней сложности, по 4 образца в каждом наборе; различные виды конструктора. Для третьей серии – сантиметр.

Проведение исследования. Исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня с детьми 5-7 лет.

Первая серия. Рисование. Группе детей из 4-5 человек говорят:

«Сейчас мы будем рисовать. У меня три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. Если вы выберете трудное задание и справитесь с ним, получите 5 баллов, если среднее – 4, если легкое – 2. Если вы выберете задание и не справитесь, получите только 1 балл. Старайтесь набрать побольше баллов. А теперь пусть каждый скажет, какое задание он выбирает». Экспериментатор показывает образцы, разложенные стопками: «Посмотрите на эти задания. Вот трудные, вот средней трудности, вот легкие. Выбирайте то, с которым сможете справиться, и рисуйте». После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети выполняют 6-8 заданий.

Вторая серия. Конструирование. Проводят аналогично первой серии, но детям предлагают сделать конструкции (легкие, средние и высокой степени трудности; например, построить по образцу домик, мост, гараж). Исследование проводится индивидуально. Ребенок выполняет 3-4 задания.

Третья серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое расстояние он может прыгнуть. Затем он прыгает. После прыжка ему говорят, справился он или нет, и предлагают сделать новую заявку. За показом следует выполнение и т.д. Это повторяется 3-4 раза.

При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:

  • оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;
  • оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает какие-то затруднения.

В таблице фиксируют степень сложности задания, полученное число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на успех и неуспех.

Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе. В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении, во втором – понижаться или сохраняться при неудачах. Дети делятся на 4 группы:

  1. выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи – менее сложные;
  2. обнаруживающие тенденцию к выбору несложных заданий независимо от того, достигают они успеха или нет;
  3. часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;
  4. у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

Определяют, как распределяются дети по этим группам в зависимости от возраста и вида деятельности.

Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии». — М.: ВЛАДОС, 1995 г. — с. 44-46

psylist.net

Захарова Аида Васильевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности и делают особо значимыми исследования проблем становления регуляторных процессов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственного поведения и деятельности, самостоятельно определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Особое значение исследование этих проблем приобретает в условиях перестройки системы школьного образования, нацеленной на формирование творческой, всесторонне развитой личности. Развитие у учащихся способности к саморегуляции имеет определяющее значение для максимальной реализации их возможностей.

Среди факторов, обуславливающих формирование механизмов саморегуляции, центральное место принадлежит самооценке, детерминирующей направление и уровень активности субъекта, становление его ценностных ориентации, личностных смыслов и в конечном итоге "потолок" его достижений.

Самооценка является важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности учащихся, играет значимую роль в становлении их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Вопросы, связанные с ее развитием, входят в круг центральных проблем педагогической и возрастной психологии.

Умение оценивать себя закладывается в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что в школе вопросам формирования самооценки уделяется недостаточное внимание, ее роль как механизма произвольной психической саморегуляции недооценивается. Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны воспитателей. Одна из причин этого — отсутствие систематических научных знаний о закономерностях и условиях ее становления в онтогенезе; недостаточно раскрыта психологическая природа самооценки, не написана "цельная история" ее формирования (И.О. Кон).

В психологии самооценку изучают в контексте проблем формирования личности; ее понимание и выбор основных направлений экспериментальных исследований определяется теоретической трактовкой личности. Однако при ее изучении от исследователя часто "ускользает" специфическое психологическое содержание самооценки как механизма саморегуляции, особенности ее форм и видов функционирования, ее структура, представляющая побои своеобразный сплав эмоциональных и когнитивных компонентов, обеспечивающих возможность иерархизации субъектом знаний и переживаний, относящихся к его собственной личности. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, не выявлена ее роль в становлении системы оценок субъектом своих психических и физических качеств, социального статуса, взглядов и убеждений.

Являясь масштабным личностным образованием, выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной, нравственной сферы субъекта, самооценка имеет кардинальное значение как фактор воспитания, поэтому особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием. Оно должно опираться на научные знания о том, как складываются ее структура, уровни, способы функционирования, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.

Теоретические проблемы самооценки нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.О. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, И.И. Лесноковой, Е.В. Шороховой, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки, роли в формировании личности и самосознания, ее структуры и функций. В изучении самооценки накоплен значительный экспериментальный материал, однако он не является достаточно систематичным и не вскрывает особенностей формирования и функционирования самооценки как целостного образования, компоненты которого развиваются в сложных отношениях между собой и с другими психическими образованиями; не выявлен сензитивнъй этап в формировании самооценки как системы, не определены возможности ее направленного формирования.

Объект исследования — структурно-динамические характеристика самооценки, их развитие и взаимодействие.

Предмет исследования — генезис самооценки как сложноструктурированного, иерархически организованного системного образования.

Особо важным возрастным этапом в формировании такой самооценки является младший школьный возраст, в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность, в широкие сферы общения, интенсифицирующие процесс его самопознания.

Общая гипотеза исследования: самооценка является сложноструктурированным образованием, с генетически асинхронно развивающимися компонентами в сложной динамике взаимодействия между собой и с другими психическими образованиями; сензитивным периодом в ее становлении является младший школьный возраст, в котором самооценка наиболее поддается направленному формированию.

1. Самооценка представляет собой иерархически организованную, многоуровневую систему, становление структурных компонентов, форм, видов которой обусловлено не только социальным контекстом, но и их собственной спецификой и мерой сформированности у субъекта деятельности самооценивания.

2. Возрастное развитие самооценки характеризуется качественно своеобразным сочетанием ее показателей, определяющим ее вариативность и уровневые репрезентации.

3. Развитие самооценки детерминируется ее диалектическими связями о другими психическими образованиями: будучи обусловленной ими, она сама выступает важнейшим фактором их дальнейшего развития.

4. Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки: в этот период происходят кардинальные изменения в развитии ее структурных компонентов, форм, видов, показателей, уровневых репрезентаций.

5. Направленное формирование самооценки в учебно-воспитательном процессе предполагает включение в него условий, формирующих у учащихся потребность в самооценивании и деятельность по её осуществлению.

Цель исследования — выявить на основе системно-обобщающего анализа внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования, вскрыть ее генезис, особенности формирования в сензитивном периоде, пути и условия управления этил процессом.

1. Разработка теоретической концепции самооценки и ее развития.

2. Объективация основных положений концепции в структурно-динамической модели самооценки.

3. Выявление целостной картины генезиса самооценки на протяжения младшего школьного возраста с выходами в пограничные зоны развития через а) раскрытие особенностей становления ее структуры; б) выявления динамики взаимодействия основных форм и в) видов ее функционирования, их показателей и уровневых репрезентаций.

4. Раскрытие содержательных и функциональных аспектов взаимодействия самооценки с другими феноменами психического развития ребенка.

5. Определение путей и средств направленного формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе.

Научная новизна исследования определяется разработкой концепции самооценки и ее развития. Самооценка впервые рассматривается и экспериментально изучается как системное, иерархически организованное образование, включенное во множество связей и отношений с другими факторами психического развития, функционирующее в качестве личностного феномена и компонента самосознания, все элементы которого развиваются во взаимодействии и взаимообусловленности и вместе с тем имеют качественную специфику, задающую каждому из них собственную логику развития.

Аналитический подход к изучению самооценки позволил охарактеризовать ее как синтез эмоциональных и когнитивных компонентов, выявить динамику их взаимодействия в возрастном аспекте: зафиксировать усиление роли когнитивного компонента в росте у детей самокритичности и неудовлетворенности собой; выявить возрастную специфику развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки — общей и частных: констатировать появление более выраженной независимости их друг от друга и избирательности во взаимовлиянии, усиление дифференцированности частных самооценок; показать, что возрастная динамика основных показателей самооценки проявляется в снижении ее высоты, росте заниженных — осторожных по своей психологической природе — самооценок, их рефлексивности и обоснованности, усиливающих ее регулятивные функции.

Впервые продемонстрировано, что становление прогностической самооценки — оценки возможностей отстает от ретроспективной оценки достигнутых уровней развития, что позволяет ставить вопрос о необходимости более широкого введения в процессы обучения и воспитания детей прогнозирующих ситуаций.

В результате проведенного исследования выявлены и описаны возрастные и индивидуальные варианты уровневых репрезентаций самооценки, определяющиеся мерой сформированности ее основных показателей. Изучение процесса самооценивания в единстве с его итогами позволило показать, что системообразующим фактором становления самооценки как целостного образования выступают средства ее обеспечения, определяющие ее качественную специфику и уровневые репрезентации.

Раскрыта специфика связей самооценки с развитием у детей мышления, познавательной активности, нравственной сферы, с формированием субъектное™, личности и индивидуальности ребенка: каждый из этих феноменов вносит свой вклад в становление самооценки, определяет развитие ее показателей, преимущественную локализацию и специфику транслокаций из одних сфер жизнедеятельности в другие и вместе с тем сам корригируется и направляется в своем развитии ее регулятивными функциями.

Впервые проведено комплексное исследование психологических особенностей и условий формирования самооценки как системного образования в единстве его структурных и функционально-динамических характеристик в рамках одного я того же возрастного периода — младшего школьного возраста — с выходом в старший дошкольный и подростковый возраст. Выявлены место и роль возрастных факторов в генезисе самооценки, в дифференциации и интеграции ее содержания, в становлении структуры, форм, видов, показателей. Установлено, что к концу младшего школьного возраста самооценка может детерминироваться относительно сформированной деятельностью самооценивания и функционировать с устойчивым набором позитивных показателей, сохраняя при этом высокую вариативность. Определены условия, обеспечивающие эффективное формирование самооценки в учебно-воспитательном процессе и общении с окружающими.

Теоретическое значение исследования. Предложенная теоретическая концепция самооценки и ее развития, объективированная is

Полученные в исследовании данные могут способствовать дальнейшей разработке общепсихологической теории личности и ее новообразований.

Материалы, свидетельствующие о гетерохронности становления составляющих самооценки как элементов целостной системы, об особенностях ее транслокаций из одних сфер жизнедеятельности ребенка в другие, раскрытие содержательных и функциональных связей самооценки с другими феноменами психического развития ребенка расширяют психологические представления о возрастных закономерностях развития, его сензитивных периодах, наполняют их новым содержанием.

Рассмотрение самооценки как динамического единства объективных и субъективных факторов, раскрытие их взаимовлияния и взаимообусловленности в генезисе конкретизируют принятое в советской психологии положение о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия. Материалы формирующего эксперимента уточняют и подкрепляют новыми данными разработанный в отечественной психологии тезис о ведущем значении в формировании личностных новообразований социальной детерминации.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Самооценка представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование, функционирующее как система, имеющая специфические характеристики и закономерности развития, системообразующим фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок (интериоризованное мнение других), обращение субъекта к своей эмоционально-потребностной сфере, к неспецифическим условиям деятельности, к анализу прошлого опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов, т.е. к анализу деятельности и ее предмета (поступка) и проявляющихся в ней своих собственных качеств. Наиболее эффективными по обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние средства, т.е. обращение субъекта к анализу предмета, способов и результатов деятельности (поступка, его мотива и последствий) и самого себя как ее субъекта с использованием общественно заданных критериев оценки.

2. Самооценка должна рассматриваться как единство структурных я функциональных характеристик, которые реализуются в различных областях жизнедеятельности субъекта и могут быть представлены в виде структурно-динамической модели, отражающей сложное взаимодействие элементов, условий и направлений развития самооценки, возможные формы, виды и уровни ее репрезентации.

3. Самооценка, представляющая собой развивающуюся систему, характеризуется асинхронностью формирования компонентов ее структуры, форм, видов, показателей, за которой лежит разнотемповость их становления, обеспечивающая вариативность ее проявлений. Варианты самооценок отражают как возрастные, так и индивидуальные особенности ее становления.

4. Самооценка включена во множество связей и отношений с другими феноменами развития индивида, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием. Развитие мышления обеспечивает самооценку рефлексивными механизмами, познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации ее содержания. Развитие нравственной сферы детерминирует критичность самооценки, обеспечивает выбор субъектом нравственной позиции. Становление субъектности детерминирует формирование концептуального образа самого себя. Особенности личности и индивидуальности ребенка определяют преимущественную локализацию самооценки в тех или иных сферах его жизнедеятельности, особенности ее функционирования и транслокации в другие сферы.

5. Особую роль в формировании самооценки как целостного образования играет младший школьный возраст, поскольку освоение новой для ребенка социально значимой учебной деятельности интенсифицирует ее становление, стимулирует интеграцию и дифференциацию ее содержания, формирует более зрелые формы функционирования. Оптимизация развития самооценки, ее направленное формирование обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс условий, способствующих актуализации наиболее эффективных средств ее обеспечения.

Направленность исследования на раскрытие генезиса самооценки как системного образования потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания, с регистрацией основных характеристик поведения и деятельности ребенка; б) комплексного исследования показателей самооценки, позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия; в) систематического, многостороннего изучения одних и тех же детей, в том числе в процессе лонгитюда; г) использования прямых и косвенных методов исследования, ориентированных на раскрытие возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д.) количественного и качественного анализа данных; е.) широкого применения вербальных методов, нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций; ж) использования экспериментов формирующего типа.

В исследовании использовались комплексы экспериментальных и не экспериментальных методов. В число неэкспериментальных методов входили: наблюдение за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента; беседы; анализ характеристик, данных детям учителем, и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка", разработанной в руководимой нами лаборатории; анализ продуктов деятельности ребенка — сочинений, рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий. Бал использован пакет проективных методов, выявляющих неосознаваемую или частично осознаваемую самооценку: техника завершения предложений, выбора партнера для близкого общения, тест на определение своего места в ситуации долевого имения и в конфликтной ситуации и т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранжирование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания; выбор заданий из серии разного уровня трудности (F. Hoppe, 1930), составленных на различном предметном материале, с подключением тренировочных к контрольных этапов. К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерения самооценки — КИСС (Е.О. Федотова, 1984) и тест "ответственности за результаты своих действий" (J. Rotter, 1966). В логике ситуативных экспериментальных процедур разработаны оригинальные методы исследования: "Выбор оценочных диспозиций" — оценка ребенком самого себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбор ролей для себя и сверстников" в условной ситуации постановки спектакля-сказки с последующим обоснованием каждого выбора. Создано несколько программ изучения особенностей самооценки в разных видах деятельности и на разных ее этапах; разработано и реализовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитюдным исследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по третий класс; монографично изучен ряд учащихся с младшего школьного по юношеский возраст. Для изучения уровней сформированности мышления были использованы пространственно-геометрические задачи и задача "Мозаика"; уровни сформированности познавательной активности изучались с помощью набора методик, широко описанных в психолого-педагогической литературе. В целом обследовано около двух- с половиной тысяч учащихся.

Практическое значение исследования определяется тем, что раскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтогенезе позволили определить и научно обосновать пути и средства направленного влияния на становление этого личностного образования и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные в исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и фронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной практики, поскольку они нацелены на развитие активной, самостоятельной личности, способной ставить и решать задачи самосовершенствования.

Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей ряда школ гг. Москвы, Волгограда, Омска, Баку, Ленинска (Уз. ССР); материалы исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов усовершенствования учителей.

Внедрение результатов исследования в практику осуществляется также по каналам психолого-педагогической пропаганды: диссертант является одним из авторов и составителей книги "Младший школьник" из серии "Мир детства", 1981 (переведена в НРБ), автором трех брошюр для учителей (одна в соавторстве), серии статей для родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа", "Вожатый", для учащихся — в журнале "Пионер", а также одним из авторов адресованной учащимся книги "Давайте посоветуйся", IU78.

Представленная в исследовании концепция самооценки и её развития реализована в восьми кандидатских диссертациях, выполнение под руководством автора: Т.Ю. Андрущенко, 1979; М. Мамажанова, 1981; Г.Б. Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х. Шакеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У. Нуманова, 1987; Е.Ю. Худобиной, 1968, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: Бельгия, 1971; ВНР, 1973; ФРГ, 1978; ЧССР, 1979; Финляндия, 1981; НРБ, 1983, 1984, 1987; на всесоюзных съездах, симпозиумах я педагогических чтениях: Киев, 1968; Горький, 1971; Москва, 1973,1976,1978,1980; Тбилиси, 1974; Таллин, 1980; Туда, 1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ОПП АПН СССР, а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ.

Структура диссертации представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки.

Основное содержание диссертации

Теоретические проблемы изучения самооценки. В психологических исследованиях самооценка интерпретируется как личностное образование, пригашающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразно ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.). Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (К.Г. Ананьев, И.О. Кон, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.).

В отечественной психологии методологической основой трактовки личности и самооценки как ее компонента являются принципы развитии, детерминированности, единства сознания и деятельности. Личность рассматривается в системе ее реальных отношений, в конкретных социальных ситуациях, как субъект практической и теоретической деятельности. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности — ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкина, Б.В. Шорохова и др.).

Специфика трактовки личности в зарубежной психологии, как правило, прямо проецируется на понимание сущности самооценки: она либо признается, как и личность, изначально конфликтной (E. Fromm, K. Horner и др.), либо рассматривается как противопоставление подлинного и демонстрируемого представления о себе (C. Rogers, R. May, E. Wagner и др.) и т.п.

Наличие разных подходов л. пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена. В самооценке органично сочетаются два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурный. Их изучение сопряжено с реализацией разных задач исследования: задачи раскрытия путей, условий и способов ее порождения, развития и функционирования и задачи выявления ее показателей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе. Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях, которые даются ей в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональных характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя (О.А. Будасси, Е.О. Федотова, С.Г. Якобсон), либо выделяются показатели ее как личностного образования (А.И. Липкина, Р. Берне, M. Rosenberg).

Более широко в психологических исследованиях изучены проявления самооценки как личностного образования, в то время как процессуально-динамические характеристики до сих пор остаются недостаточно раскрытыми. Реализуемое в нашем исследовании понимание самооценки как сложноструктурированного системного образования требует изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими её оптимальное формирование. Ситуация самооценивания включает две плоскости анализа: анализ объективно заданной реальности, на которую направлена активность субъекта, и комплекса качеств самого субъекта, обеспечивающих эту активность.

Самооценка в этих условиях проявляется как результирующая этих двух линий анализа, совершаемого в дискурсивном плане посредством действий, носящих рефлексивный характер. Рассмотрение самооценочного акта как цепи последовательно развертывающихся рефлексивных действий, реализующих принятые субъектом цели, в качестве одной из важнейших выдвигает проблему изучения средств самооценки.

В психологической литературе в качестве важнейших факторов генезиса самооценки рассматриваются общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (М.И. Лисина, А.И. Липкина, А.И. Силвестру и др.). В общении усваиваются критерии оценок, их формы, виды, способы оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Вычленение из оценок окружающих оснований и способов оценивания, перенос их на себя, т.е. рождение деятельности самооценивания становится возможным на этапе развития у детей предметных действий и речи (Б.Г. Ананьев, 1960). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов, как возникновение этических инстанций (Л.И. Божович, 1968), чувства идентичности, автономии и инициативы (E. Erikson, 1965), самовыделения, принятия себя в расчет и осознаваемости психических процессов (В.В. Столин, 1983), с образованием понятия "Я" (Р. Заззо, 1967), с появлением представлений о своих возможностях (Х. Хекхаузен, 1986). Нельзя не отметить, что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно, ибо, как отмечает Р. Берне, трудно найти объективные показатели, отражающие самосознание младенца (1986).

Особую роль в формировании самооценки исследователи отводят семье. Факты свидетельствуют о том, что недостаток любви со стороны близких порождает у ребенка дефицит самоотношения вплоть до неприятия себя (Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965). В число факторов, влияющих на формирование самооценки, входят и такие, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка; в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина, 1980).

В зарубежных исследованиях наблюдается контрастное противопоставление основных факторов формирования самооценки — подчеркивание преимущественной роли в ее развитии либо общения с окружающими, либо собственной деятельности ребенка. В исследованиях интеракционистского направления основная роль в формировании самооценки отводится "другому" как первоисточнику ее развития (G. Mead, 1934 и др.). В рамках гуманистической психологии больше акцентируется роль внутренних факторов развития самооценки — эмоций, устремлений, потребностей субъекта (A. Maslow, 1954; C. Roger, I965). Обращение к эмоционально-потребностной сфере при рассмотрении условий, определяющих становление самооценки, характерно и для психологов неофрейдистского направления (K. Horney, 1966; Н. Culliwan, 1958). В контексте эмоционально-потребностной сферы осуществлялось и исследование социально-психологических условий формирования уровня притязаний я самооценки в школе К. Левина (K. Lewin, 1935; F. Hoppe, I930).

Представители названных выше школ и направлений описывают развитие самооценки в основном как появление у ребенка некоторой гаммы новых чувств и ощущений: чувства компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, ощущения собственной подлинности, личного влияния и т.п. Тем самым подчеркивается неосознаваемый и не управляемый со стороны субъекта процесс возникновения новообразований самосознания. В этой не логике выделяются и способы формирования его феноменов: внушение, контроль, приписывание, обличение, вовлечение, т.е. способы, подчеркивающие активность воспитателя и пассивность воспитуемого.

В отечественной психологии принят тезис, согласно которому в реальной жизнедеятельности человека общение с окружающими и его собственная активность дополняют и обогащают друг друга; индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний (М.И. Лисина, 1986).

В экспериментальных исследованиях накоплены данные о специфике становления самооценки в различные возрастные периоды — в дошкольном возрасте: Н.Е. Анкудинова, Н.Н. Авдеева, И.А Архипова, В.А. Горбачева, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Р. Х. Шакуров и др.; в младшем школьном: В.И. Бутовская, Т.В. Галкина, И. В. Дубровина, А.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г. Подоляк, В.М. Синельников, С.М. Юлдашева, Т.И. Юрьева и др.; в подростковом и юношеском: Я.Л. Коломинский, И.О. Кон, З.В. Кузьмина, А.И. Липкииа, С.В. Редченко, М.А. Резниченко, Я.П. Рыбак, В.И.Савонько, Л.С. Сапоаникова, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, Г.А. Собиева, А.М. Прихожан и др.

Полученные в исследованиях факты позволяют охарактеризовать наиболее общие тенденции и направления развития самооценки в различные возрастные периоды — усиление процессов дифференциации и интеграции в становлении ее содержания и специфических характеристик, ее действенности как механизма произвольной психической саморегуляции.

Структура самооценки рассматривается исследователями как состоящая из двух компонентов — когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве (И.И. Чеснокова, 1977). Первый отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности, второй — отношение к себе, накапливающийся "аффект на себя" (S. Jourazd, I957). Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно "обрастают" эмоциями. Однако качественное различие выделенных компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие каждого из них имеет свою специфику (Л.И. Корнеева, 1984; А.Р. Петрулите, 1984; Л.Г. Подоляк, 1984 и др.). Отмечается, что самооценка функционирует в двух формах — общей и частной (парциальной, конкретной, локальной). Более изученными являются природа, характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств; менее совещенными остаются проблемы формирования и функционирования общей самооценки. Все понимают как одномерную переменную, отражающую степень самоуважения личности (О.М. Анисимова, 1904; M. Rosenberg, I965). С высоким самоуважением связываются максимальная активность личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала. Такой подход к пониманию общей самооценки не оставляет места в мироощущении субъекта неудовлетворенности собой, критическому отношению к себе как побудительной силе развития, рождения потребности в самосовершенствование. И теоретический подход к пониманию общей самооценки реализуется в исследованиях, определяющих ее как иерархически вы отроенную систему частных самооценок, находящихся в постоянном взаимодействии между собой (А.И. Липкина, 1974; И.И. Чеснокова, 1977). При этом подчеркивается несводимость целостного отношения к себе к простой совокупности частных самооценок (Л.В. Ольшанский, 1981; Е.О. Федотова, 1984). Такое понимание общей самооценки позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании частных самооценок — по мере адекватности, критичности, рефлексивности, устойчивости.

Анализ накопленных в исследованиях данных позволил нам выделить качественные характеристики общей и частных самооценок. Общая самооценка на разных уровнях развития характеризуется различной полнотой отражения психического мира личности, ее физических данных; разной мерой последовательности, скоординированности, интегрированности частных самооценок, стабильности и динамичности как системы. Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в них содержания, но и степенью значимости для личности, мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок. Показатели, в равной мере относящиеся к той и другой форме функционирования самооценки, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная — неадекватная, высокая — низкая, стабильная — динамичная, реальная — демонстрируемая, осознаваемая — неосознаваемая, точная — неточная, уверенная — неуверенная и т.п.

В качестве особого комплекса показателей самооценки мы выделяем ее процессуальные характеристики: обоснованность (аргументированность), рефлексивность, надежность и действенность функционирования как механизма саморегуляции. Мерой сформированное™ этих показателей должны определяться уровневые проявления само-, оценки как развивающейся системы.

Самооценка функционирует в разной модальности: категорической, отражающей однозначную оценку субъектом своих качеств, или проблематической, реализующей неоднозначное отношение к себе, по нашим представлениям, детерминированное рефлексивным анализом оценочной ситуации, допуском возможности ее разноплановых трале формаций.

Временная отнесенность содержания самооценки позволила поделить три ее вида: прогностическую, актуальную (симультанную, корригирующую) и ретроспективную. Функция прогностической самооценки — оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Как всякий прогноз, она реализуется в условиях дефицита информации, поэтому ее функционированию наиболее адекватна проблематическая модальность. Одной из характеристик прогностической самооценки является уровень притязаний, отражающий приняли субъектом способ целеполагания. Функция актуальной самооценки — оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности (поступка). Психологическим механизмом этого вида самооценки является действие самоконтроля, всегда содержащее в своей итоговой части парциальную самооценку. Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков, а также "закладка фундамента" для определения перспектив своего развития. Ретроспективная самооценка детерминирует процессы каузальной атрибуции, важной ее характеристикой является мера критичности субъекта в отношении к себе.

Подход к пониманию самооценки как целостного образования позволяет утверждать, что все три ее вида перманентно присутствуют в жизнедеятельности субъекта, однако функционируют в разных композициях: их флюктуации и транслокации определяются актуальностью стоящих перед ним задач; в реальной деятельности самооценивания наблюдаются их постоянное взаимодействие и взаимопереходы. Характер развития этих видов самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах — синхронный или асинхронный; тип взаимодействия — конкурентный или паритетный — вопросы, требующие изучения.

Регулятивные функции самооценки обеспечиваются ее включенностью в мотивационную сферу человека; они развиваются и совершенствуются по мере того, как субъект овладевает разнообразными способами самооценивания и приобретает способность различать многочисленные признаки, характеризующие его самого. По направленности к конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на собственно оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие и защитные, т.е. самооценка не только выполняет адаптационные функции, но и выступает в качестве фактора мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Она задействована во всех сферах жизнедеятельности человека: опосредствует интерпретацию им собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и внешнего мира, отношений с окружающими, определение перспектив развития.

Функция психологической защиты реализуется, как правило, яри завышенной самооценке, способствующей возникновению эмоциональных барьеров, ведущих к игнорированию или искажению опыта (Л.С. Славина, 1966).

Итак, анализ накопленных в исследованиях теоретических и экспериментальных данных позволяет утверждать, что самооценка является сложным по своей психологической природе образованием, имеющим глобальные и парциальные характеристики, включенным в разные виды деятельности и общения, выступающим составной частью такт; родовых образований, как личность и самосознание. Изучение самооценки как многомерного и многоуровневого системного образования связано с рассмотрением динамики ее составляющих — компонентов структуры, форм, видов, т.е. ее подсистем, обладающих определенными функциональными качествами, характеризующимися, с одной стороны, автономностью, с другой, включенностью в связи соподчинения и взаимообусловленности. В зависимости от задач и условий деятельности любая из подсистем может принимать на себя функции ведущей, определяя специфику комбинаций и условий функционирования других подсистем.

Реализация системного подхода к изучению психологических явлений требует выделения системообразующего фактора, объединяющего в целостную систему все механизмы функционирования ее подсистем (Б.Ф. Ломов, 1984). В качестве такого фактора мы выделяем средства обеспечения самооценки, реализуемые субъектом в деятельности самооценивания. Именно они задают ей определенные комплексы показателей, в разной мере гарантирующие надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.

Основные положения разработанного нами подхода к пониманию самооценки объективированы в ее структурно-динамической модели;

— самооценка является формой отражения человеком самого п»-бя как особого объекта познания, репрезентирующей принятые да ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности;

— опосредствованная сознанием внешнего мира, активным взаимодействием с ним субъекта, самооценка по своей природе является социальным феноменом, функционирующим как личностное образование и компонент самосознания;

— как целостная система, самооценка включена во множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями: будучи обусловленной ими, она сама в то же время выступает необходимой детерминантов их дальнейшего развития;

— структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и его отношение к себе, функционирующими в неразрывном единстве; качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер;

— самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах -общей и частной; первая отражает обобщенные знания субъекта о себе и основанное на них целостное отношение к себе, вторая -оценку конкретных психических и физических качеств;

— специфика и временная отнесенность содержания самооценки определяет ее виды: самооценка функционирует как прогностическая, актуальная и ретроспективная; эти виды в своем развитии претерпевают перманентные транслокации, взаимоперехода и взаимопроникновения;

— онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и интегрально-обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя, определяющих эмоционально-ценностное отношение к себе;

— становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах — единый и непрерывный процесс, в ходе которого ее структурные "компоненты, формы, виды и уровневые репрезентации претерпевают определенную динамику;

— составляющее самооценки характеризуются как специфическими, так и структурными идентичными и процессуальными показателями, становление, которых определяет ее уровневые проявления как развивающейся системы;

— самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной психической саморегуляции детерминируется развитием рефлексивного самосознания, анализом заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных;

— условия развития представлены двумя основными факторами — общением с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование: в общении усваиваются способы оценивания, формы, критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация;

— системообразующим фактором самооценки, объединяющим в целостную функционально-динамическую систему все ее составляющие, выступают средства ее обеспечения, реализация которых определяет ее качественные характеристики и уровневые репрезентации, надежность и действенность ее регулятивных функций.

Основные линия развития самооценки как системного образования

I. Развитие, когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Использование техники самооценочных шкал (модификация методики Дембо-Рубинштейн) с заданными и произвольно выбранными ребенком качествами, с последующим обоснованием им своих действий позволило выявить разные уровни сформированности когнитивного и эмоционального (как меры удовлетворенности собой) компонентов самооценки младших школьников на верхней границе возраста. Полученные материалы свидетельствуют о том, что высокий уровень развития когнитивного компонента (наличие дифференцированных, глубоких по содержанию, реалистичных саморепрезентаций) может соотноситься как с адекватно-высокой удовлетворенностью собой, так и с низкой, отражающей рефлексивно-критичное отношение учащихся к себе. Недостаточное развитие когнитивного компонента также "задает" разную меру удовлетворенности собой: либо необоснованно высокую, либо адекватно-низкую.

Эти факты позволили поставить вопрос о неоднозначной психологической природе удовлетворенности учащихся собой. Высокая удовлетворенность может быть основана на реальных достижениях ребенка, а может отражать абсолютную неосведомленность, его в своих возможностях; низкая удовлетворенность поддерживается либо переживаемыми ребенком неуспехами в учебе, негативном опытом взаимодействия с окружающими, либо его высокой требовательностью к себе, к процессу и результатам своей деятельности.

Изучение особенностей развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки учащихся на учебном материале показало, что соотношение высокого уровня развитая когнитивного компонента с наличием у ребенка рефлексивности при самооценке является оптимальным ь обеспечении ее регулятивных функций. Снижение рефлексивности в отношении к себе даже при высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки чревато внешними и внутренними винами конфликтами, которые осложняют жизнь ребенка. Наличие рефлексивности, придающей самооценке проблематичность и большую осторожность, обеспечивает психологическую готовность ребенка к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная ситуация, своих действий, к формированию их новых программ. Однозначная, недифференцированная оценка возможностей и результатов деятельности, тяготеющая к крайним значениям самооценочных шкал, как к положительным, так и к отрицательным, подавляет гибкость самооценки, снижает ее объективность, может создавать у ребенка иллюзорное ощущение решения стоящих перед ним задач.

Выявленная асинхронность становления структурных компонентов самооценки позволила определить индивидуально-типические варианты ее развития. При высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное, рефлексивное по своей природе образование, обеспечивающее ребенку чувство уверенности в себе и относительно высокий уровень удовлетворенности собой. Дети с такой самооценкой хорошо учатся, контактны в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. При другом варианте развития, также характеризующимся высоким уровнем когнитивного компонента, но недостаточной рефлексивностью, самооценка может функционировать как реалистичная и обоснованная в наиболее значимой для ребенка сфере, обеспечивая ему высокую удовлетворенность собой, которая не подтверждается, однако, при переносе ее в другие сферы, в связи с чем появляется возможность возникновения внутренних конфликтов. Третий вариант функционирования самооценки при высоком уровне развития когнитивного компонента сопряжен с наличием у детей своеобразного "подросткового синдрома", проявляющегося в обостренном переживании ситуаций самооценивания, повышенной чувствительности к внешним оценкам значимых для ребенка сферах. Отношение к себе этих детей может носить как позитивную, так и негативную окраску и выступать важным мотивирующим фактором развития личности.

При несформированном когнитивном компоненте самооценка может быть как глобально позитивной, так я резко негативной, при этом активизируются ее защитные механизмы. Дети с такой самооценкой плохо учатся, конфликтуют со сверстниками. Этот путь развития самооценки требует своевременных воздействий с целью ее коррекции.

Мера дифференцированности знаний младшего школьника о себе, их адекватности и устойчивости определялась с помощью методики "Выбор оценочных диспозиций". Общая линия развития знаний ребенка о себе в этом возрасте проявляется в обогащении их содержания, росте дифференцированности, обобщенности, точности, эмансипированности оценок. К концу младшего школьного возраста у детей складывается относительно устойчивая структура знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Учащиеся могут разносторонне и аргументированно оценить себя как субъекта учебной деятельности со своей собственной точки зрения и с точки зрения другого человека (сверстника, взрослого), т.е. занять при самооценке условную позицию и "увидеть" себя глазами другого человека. Самооценка их обосновывается набором аргументов, непосредственно связанных с основными сторонами их жизни — с учением и общением. При этом дети проявляют способность к широкому использованию наиболее веских по доказательности обоснований самооценки — обращений к анализу процессуальных и результативных сторон своей деятельности и мотивации поступков.

По степени устойчивости и обоснованности знания младших школьников о себе дифференцируются в зависимости от содержания: точнее, полнее и стабильнее дети оценивают свои возможности и умения, проявляющиеся в учебной деятельности, нежели качества собственной личности.

Применение метода самоописаний (дети писали сочинения на темы "Что я знаю о себе?" и "Какой я?") позволило определить содержательные характеристики их знаний о себе. Полученные материалы свидетельствуют о том, что по широте охвата разных сторон жизни и дифференцированности содержания самооценивания учащихся значительно отличается друг от друга: одни дети оценивают широкий спектр своих проявлений – от конкретных действий до средств самовоспитания и творческих моментов своей деятельности, другие — весьма узко. Самоописания детей отличаются и такой характеристикой, как простота-сложность отражаемого в них самовосприятия. При простом типе самовосприятия представления детей о себе характеризуются одномерностью, однозначной оценкой качеств. Сложный тип самоописания репрезентирует представления ребенка о своей неодномерности, противоречивости, непредсказуемости. Самоописания большинства детей реалистичны, искренни, экспрессивны; содержат не только положительные, но и отрицательные суждения о себе.

В качестве важной характеристики самоописания детей выступила их субъектностъ — объектность. Субъектное самовосприятие содержит отражение переживаний, намерений, потребностей ребенка, его размышления о себе. Оно нацелено на раскрытие внутреннего мира. Объектное самовосприятие в основном содержит оценку знаний, умений, привычек, сведения чисто биографического плана. Самоописания большинства детей (74 %) носят смешанный характер, т.е. содержат как субъектный, так и объектный способ самопредъявления. Факт этот свидетельствует о том, что "видение" себя у этих детей находится на достаточно высоком уровне развития. Наличие же у некоторых детей самого высокого уровня саморепрезентации — преимущественно субъектного — демонстрирует большие возможности младшего школьного возраста в развитии самооценки как способа овладения внутренним миром, в становлении автоперцепции как регулятивной инстанции.

2. Динамика соотношения общей и частных самооценок. Возрастная динамика соотношения основных форм функционирования самооценки — общей и частной — выявлялась с помощью методики косвенного измерения самооценки (КИСС, Е.О. Федотова, 1984), адаптированной к возможностям младшего школьнике Е.Ю. Худобиной (1988). Стимульным материалом в методике служили карточки со схематическим изображением человеческого лица, которые ребенок раскладывал по предпочтению, по степени выраженности того или иного качества и по параметру "похож на меня". Количественная обработка данных проводилась путем подсчитывания коэффициентов ранговой корреляции между ранжировками. При этом сопоставление ранжировок "нравится" и "похож на меня" интерпретируется как общая самооценка, "нравится" и шкал-обозначений качеств — как ценность качества для субъекта, "похож на меня" и шкал-качеств -как частная самооценка. Для выявления меры устойчивости полученных данных эксперимент проводился повторно с интервалом в 10-14 дней.

Для изучения целостной системы самооценок ребенка было проведено выявление и соотнесение ценностей и предпочтений ребенка с его представлениями о степени выраженности у него оцениваемых качеств. Показанная в эксперименте общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя, меру его удовлетворенности собой.

Анализ подученных данных выявил снижение высоты общей самооценки детей от первого к третьему классу: первоклассники более высоко оценили себя по большинству оцениваемых качеств. С возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка приобретает относительную независимость от частных. У первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осуществляется расслоение этих видов самооценки за счет уточнения и дифференциации представлений о себе, в конечном счете, ведущих к снижению общей самооценки, т.е. к изменению отношения к себе.

Качественный анализ системы частных самооценок и ценности качеств для учащихся показал, что наряду со снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменяются параметры, по которым дети оценивают себя наиболее высоко, т.е. происходит переструктурирование ценностно-смысловой сферы детей. В третьем классе более выражение проявляется избирательное взаимодействие между общей и частными самооценками, особенно в наиболее значимых для детей сферах.

В целом можно отметить рост дифференцированности когнитивного компонента самооценки от первого к третьему классу, проявляющийся в большой независимости частных самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным характеристикам, в более точном и глубоком понимании детым качеств; изменения характера соотношения общей и частных прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдающаяся у первоклассников, сменяется их относительной независимостью у третьеклассников. Повышение уровня сформированности когнитивного компонента самооценки оказывается связанным с изменением модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е. о изменением отношения ребенка к себе, а также с повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых являются наиболее значимые для ребенка качества личности, вследствие чего связь между общей и частными самооценками приобретает избирательный характер, свидетельствующий о развёртывании интегративных процессов в сфере самопознания.

3, Становление. специфических показателей самооценки изучалось с помощью специально разработанных экспериментальных программ, включавших организацию деятельности ребенка (учебной, игровой и художественной), применение метода беседы и приема выбора задач разной трудности. Выявлено, что о возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Становление адекватности самооценки во многом определяется мерой освоенности деятельности, по отношению к которой ребенок оценивает себя: больше всего завышенных самооценок выявлено в менее знакомой детям художественной деятельности.

С возрастом наблюдается снижение высоты как прогностической, так и ретроспективной самооценок; в менее знакомых ребенку видах деятельности эта тенденция выражена ярче,

Рефлексивность при самооценке (определявшаяся по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуации самооценивания, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности оценок), наоборот, с возрастом усиливается, особенно в прогностической самооценке. Способы оценивания и критерии оценок в ситуациях оценки результатов деятельности используются учащимися более уверенно.

Возрастная динамика в становлении у учащихся умения обосновать самооценку проявляется в росте обоснований, связанных с обращением к анализу процесса и результатов деятельности. Обоснованием прогностической самооценки часто выступает стремление к достижению успеха. Специфика деятельности оказывает большее влияния на обоснование прогностической самооценки.

Устойчивость самооценки определялась путем выявления степени последовательности функционирования ее показателей в разных ситуациях самооценивания как в целом по всем возрастным выборкам, так и у одних и тех же детей на протяжении трех лет (метод лонгитюда). Выявлено: заниженные и завышенные самооценки о возрастом подвергаются большим флюктуациям, нежели адекватные. Большую устойчивость проявляют самооценки средней высоты; устойчиво высокий и устойчиво низкий уровень самооценки на протяжении трех лет проявляют лишь отдельные учащиеся. Рефлексивность как устойчивое качество самооценки о возрастом проявляется достаточно выражено, а умение доказательно обосновать самооценку — формируется медленнее.

Определив уровневые репрезентации (высокий, средний и низкий) каждого из рассмотренных показателей самооценки, мы выделили варианту ее развития — от менее зрелых к более зрелым, и рассмотрели их специфику. У первоклассников, показавших высокий уровень развития самооценки, наиболее сформированными оказались показатели ретроспективной самооценки; у третьеклассников различия между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценками несколько сглаживаются. Наиболее "пестрыми" выглядят самооценки, отнесенные к среднему уровню развития, они особенно ярко проявляют асинхронность становления ее показателей. Определение уровневых репрезентаций самооценки позволяет наглядно продемонстрировать особенности ее функционирования как целостного образования, увидеть слабые стороны и наметить пути их коррекции.

Полученные материалы позволили выявить особенности становления самооценки у второклассников и описать так называемый "феномен диссонансов вторых классов". Он проявляется в том, что в становлении самооценки в этот период особенно четко проявляются две тенденции: а) тенденция последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных и б) тенденция дисгармоничного становления ее показателей. Очевидно, это связано о тес, что второй год обучения ребенка в школе в некотором отношении является переломным. Первый год пребывания в школе является для детей в значительной степени периодом адаптации к социальным условиям. Накопление изменений в их развитии может носить латентный характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на ее конфликтном строении, "скачкообразном" формировании ее показателей. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным.

Взаимодействие самооценки с другими психическими образованиями (содержательный и функциональный аспекты). Самооценка принадлежит к числу личностных образований, опосредствующих психическое ‘развитие ребенка путем включения в динамические связи и отношения с другими феноменами психики. В нашем исследовании рассмотрены особенности ее взаимодействия с развитием у детей мышления, познавательной активности, нравственной сферы, с формированием субъектности, личности и индивидуальности ребенка.

I. Были выявлены особенности взаимодействия самооценки учащихся с уровневыми характеристиками мышления, определявшимися мерой сформированности у них ориентации на способ действия (В.В. Давыдов). Продемонстрировано, что специфика подхода учащегося к задаче, обусловленная характером ориентировки в ее условиях, конструирует самооценку с разным набором показателей. Учащимся, ориентированным на способ действия, присущ проблематично-исследовательский тип самооценки, проявлявшийся в осторожной оценке своих возможностей, использовании в качестве ее средств обращений к анализу деятельности, ее процессуальных и результативных сторон. Ориентация на способ действия обусловливает тот уровень отношения учащегося к себе, основу которого составляет рефлексивность, заданная теоретическое отношение не только к объекту, но и к самому себе как к субъекту. Учащимся, не ориентированным на способ действия, в большей степени присущ однозначно-категоричный тип самооценки, при котором в качестве ее средств чаще используются обращения к эмоционально-потребностной сфере и к внешним оценкам.

Рефлексия функционирует в мыслительной деятельности учащихся в разных нормах и на разных уровнях. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи выступает одновременно и анализом субъектом собственных действий. В этих условиях оценка меры собственного продвижения в решении задача, т.е. актуальная самооценка, является основанием для построения дальнейших программ действий. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу, в результате чего деятельность становится неуправляемой и фактически распадается.

Высокий уровень развития рефлексии детерминирует проблематичную самооценку, основу которой составляет психологическая готовность к всестороннему анализу ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. Снижение уроки рефлексии ведет к "расшатыванию" регулятивных функций самооценки. Эти факты говорят о том, что рефлексивность, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является: условием и внутренним фактором функционирования самооценки как психологического механизма произвольной психической регуляции. Там, где есть подлинная самооценка, необходимо присутствует рефлексия.

2. Самооценка и познавательная активность. Уровень развития познавательной активности учащихся оказался соотносимым с такими особенностями самооценки, как мера конкретизации и дифференциации ее содержания, рефлексивности, критичности и обоснованности. Дифференцированность и высокая мера конкретизации самооценки наиболее активных в познавательном отношении учащихся, ее направленность практически на все сферы их жизни свидетельствуют о том, что она является необходимым компонентом их поведения и деятельности, принимающим на себя регулятивные функции. Дифференция содержания самооценки, с одной стороны, является следствием развития у ребенка познавательной активности, с другой стороны, выступает необходимым условием ее дальнейшего углубления. Выявлено также, что более высокие уровни познавательной активности соотносятся и с большей рефлексивностью, критичностью и обоснованностью самооценки.

Применение теста "ответственности за результаты своих действий" позволило выявить, что преимущественные ориентации на внутренние и внешние причины у учащихся с разным уровнем развития познавательной активности оказались локализованными в различных сферах их жизнедеятельности. В сферах "учебная деятельность" и "содержательные интересы" учащиеся, активные в познавательном отношении, проявили выраженную ориентацию на внутренний контроль, стремление освободиться от помощи и умение контролировать и оценивать себя становится для них главным условием достижения успехов в данных областях. Учащиеся, менее активные в познавательном отношении, свои достижения в области учебной деятельности и специальных интересов реже связывают со своими возможностями и усилиями, чаще ориентируются на внешнюю помощь и поддержку.

В сферах "досуг" и "общение" выявлено иное соотношение ориентации. Большинство событий в этих сферах учащиеся с высоким уровнем познавательной активности поставили в зависимость от внешних обстоятельств; у учащихся с более низким уровнем ее развития в этих сферах значительно больше оказалось внутренних ориентации. Объяснение этим фактам дают известные данные о том, что при несформированной учебной деятельности и отсутствии познавательных интересов учащиеся более старшего возраста теряют интерес к учению и уходят в сферу общения, чаще всего — с более взрослыми ребятами. Они чувствуют себя и в сфере досуга значительно увереннее, настойчиво протестуя против контроля взрослых. Наши материалы позволяют утверждать, что эти тенденции — стремление чувствовать себя более свободно и независимо от взрослых в сфере общения и досуга при познавательной несформированной активности проявляются уже в младшем школьном возрасте.

3. Самооценка и развитие нравственной сферы учащихся. Становление нравственной сферы предполагает формирование единства нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения. Изучение особенностей понимания первоклассниками и третьеклассниками нравственных качеств личности с помощью проективных методов выявите весьма неоднородную картину: одни дети адекватно и достаточно полно раскрывали их специфику; другие — ограниченно, в основном конкретно-ситуативно; третьи — обнаруживали непонимание или незнание их содержания. Как в первом, так и в третьем классах обнаружена тенденция уменьшения критичности самооценки при снижении уровня понимания нравственных качеств. Повышение уровня усвоения моральных понятий ведет к росту осознания ребенком эмоциональной значимости совершаемых игл этических действий. К концу младшего школьного возраста понимание нравственных качеств молот достигать такого уровня, который детерминирует потребность поступать в соответствии с усвоенным знанием, т.о. принимает на себя функцию регуляции поведения.

Полученные данные отчетливо проявляют связь между уровнем развития моральной сферы ребенка и мерой действенности оценки и самооценки качеств личности как механизма саморегуляции.

В целом изучение особенностей оценки и самооценки нравственных качеств личности показало, что младшие школьники владеют способами анализа фактов поведения, в которых проявляются те или иные качества; умеют выделять, атрибутировать и аргументировать их; применяют достаточно широкий набор критериев оценки; умеют различать обобщенно и ситуативно проявляющиеся качества, т.е. сфера общения, в которой в основном и проявляются нравственные качества, не является для них диффузной и аморфной, а достаточно освоена и осознана ими.

4. Самооценка как фактор становления субъектности учащегося. Данные, полученные с помощью реализации пакета проективных методик, позволили охарактеризовать актуальный слой самосознания учащихся, выделить в нем зоны констатации, позитивной и негативной проекции. Наиболее отчетливо учащиеся осознают себя как субъекта общения, т.е. у них интенсивно конструируется концептуальный образ "Я — субъект общения". Удельный вес качеств общения оказывается еще более высоким в характеристиках сверстников, особенно в зоне негативной проекции. Размышляя о сверстнике как о партнере для общения, учащиеся не склонны обращать внимание на то, как он учится; для них гораздо важнее, чтоб он был "настоящим другом". Более насыщенной актуальным для ребенка содержанием оказалась зона позитивной проекции, т.е. зона желаемого, имеющая, по-видимому, для него особую личностную значимость. Эта зона является наиболее продуктивной по отношению к накоплению и сохранению получаемой детьми информации, относящейся к формированию личности. Позитивная информация лучше сохраняется и легче актуализируется, чем негативная. В терминах учебно-воспитательного процесса это означает, что воздействия, направленные на положительную перспективу развития личности ребенка, лучше им усваиваются и скорее включаются в его собственную программу действий,

В зоне позитивной проекции наблюдается и повышение автохарактеристик, относящихся к учебной деятельности. Как ни важно для младших школьников общение со сверстниками, учебная деятельность также для многих из них является объектом переливший и в перспективе они хотели бы повысить ее результативность.

В мотивировках партнера для близкого общения содержатся в основном качества, включенные в концептуальный образ "субъект общения", "качества учения" в них практически отсутствуют. Поскольку "качества учения", т.е. качества, позволяющие осуществлять некоторую деятельность как социальную программу, являются атрибутом социального заказа, то отсутствие этих качеств в основаниях выбора партнера для общения свидетельствует о том, что формирование реальных детских групп происходит не на основе качеств, обеспечивающих успешность совместной деятельности, а на основе качеств, обеспечивающих наибольшую психологическую совместимость членов группы.

5. Самооценка и Формирование личности ребенка. С помощью разработанной нами методики "Выбор ролей" получен материал, дозволивший наделить показатели рефлексивности, проявляющейся у учащихся в оценке и самооценке качеств личности, и на этой основе определить уровни ее развития. Анализ данных свидетельствует о том, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего выборов на положительные роли, а личности каждого из них свойственны те или иные комплексы позитивных качеств. Самооценка этих детей функционирует как весьма реалистичная и вместе с тем им свойственно употребление ее осторожных проблематичных форм. У детей с низким уровнем развития рефлексивности в нравственной сфере отмечается наличие некоторых отрицательных личностных черт — драчливости, хвастливости, лени и т.п.

Эти данные говорят о том, что мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности является действенным фактором формирования личности ребенка, становления ее стилевых характеристик. При этом связь между уровнем развития рефлексивности и формированием личности ребенка не носит однозначного характера: в индивидуальных вариантах развития детей выявлен значительный разброс их личностных качеств.

Анализ характеристик, данных учащимся учителями, в том числе представленных в "Выбор оценки психического развития ребенка", и экспериментальных данных относительно ровней развития у детой рефлексивности в нравственной сфере, позволил выделить и описать индивидуально-типические варианты развития детей.

Дети с высоким уровнем понимания нравственных качеств личности и рефлексивно-критичной самооценкой, как правило, развиты в интеллектуальном отношении, хорошо учатся, имеют специальные интересы; положение их в коллективе сверстников относительно благополучно — у них складываются хорошие отношения со сверстниками, есть (или намечаются) друзья, их принимают и любят одноклассники.

Чем ниже уровень усвоения моральных знаний, тем аморфней, несформированней выглядит самооценка ребенка, часто функционирующая в завышенных вариантах. У этих детей оказывается недостаточно сформированной учебная деятельность; белее сложно развиваются отношения со сверстниками: возникают конфликты, развивается позиция "отстраненности" от коллектива сверстников, складывается ситуация переживания ребенком своеобразного социального дискомфорта.

6. Самооценка и становление индивидуальности. Описанные выше факты возрастного развития самооценки демонстрируют некоторые общие, просматриваемые на воем изучавшемся континуума закономерности ее становления. Однако неповторимость развития каждого ребенка, уникальность его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки, каковы пути ее транспозиции в другие сферы, какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки с личностными ценностями, с возможностями и потребностями личности.

Ответы на эти вопросы были получены в монографическом изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков, проводившееся коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах, данных наблюдений за детьми в юношеском возрасте и сведений о их жизни в более зрелом возрасте.

В диссертации представлен анализ материалов индивидуального развития детей, изучавшихся автором — Алеши С., Димы Р. и Маши С.

Развитие Алеши С. — это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными интересами, избирательным отношением к знаниям на фоне быстрого темпа интеллектуального продвижения. Алеша -мальчик со сложным внутренним миром, интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное интеллектуальное развитие определило содержание, архитектонику и действенность его самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического, социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. — это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако, ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления индивидуальности — Маши С. — определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее самооценки.

Материалы монографического исследования свидетельствуют о том, что к подростковому возрасту индивидуальность детей оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние на функционирование самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным и весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокации и, в конечном счете — общее отношение к себе.

Вместе с тем представленные материалы свидетельствуют о том, что, порождаясь индивидуальностью, самооценка сама в свою очередь детерминирует ее стабилизацию как открытой саморазвивающейся системы.

Психологические условия формирования самооценки.

I. Особенности формирования самооценки стадии дошкольников. Задача выявления возможностей направленного формирования самооценки у старших дошкольников решалась в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся в старших группах детского сада, были выявлены разные по качественному своеобразию уровни сформированности самооценки, обнаружена асинхронность развития прогностической и ретроспективной самооценок. Направленное формирование самооценки шестилеток было подчинено задаче научить их опираться при самооценке на анализ процесса и результатов деятельности. Под наблюдением экспериментатора ребенок выполнял серию однотипных заданий, вместе с ним анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе определял возможные перспективы выполнения следующих заданий.

Результаты эксперимента позволили выявить несколько вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными показателями насыщается ретроспективная самооценка, она становится боле» дифференцированной, рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв: первый вид в своем развитии значительно отстает от второго, преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки, взаимодействуя друг с другом и корригируя друг друга, постепенно приобретают позитивные характеристики.

Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки. Наименее — второй. Шире всего представлен в опыте детей именно этот второй вариант, поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников — пристрастности их мышления (Е.В. Субботский) и отношению к себе как к личности, имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И. Лисина).

Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного формирования самооценки шестилеток зависят также от исходного уровня ее развития.

2. Формирование самооценки учащихся средствами организации учебной деятельности. В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации, актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ, обсуждение способов действии и критериев оценок, коллективный поиск оптимальных способов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы после прохождения крупных тем по основным предметам, в ходе которых перед детьми ставились вопросы, также актуализировавшие самооценку. Кроме того, дети систематически заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы.

К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных действий; увеличилось количество самооценок, содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий; учащиеся чаще начали использовать при самооценке основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.

Качественный анализ самооценочных суждений учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осознаваемых действий, возникающих в процессе работы трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценке обнаружено не было.

Значительные различия между экспериментальными и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики, используемой учащимися при обосновании самооценки: учащиеся экспериментальных классов использовали больше слов, обозначающих качество действия и его степень, отражающих временные аспекты действия, их соотнесенность, уровень усвоения и т.п.

В целом результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках целого класса, позволяют утверждать, что введение в процесс обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление самооценки на более высокой уровень.

3. Формирование самооценки в учебной деятельности средствами индивидуальных воздействии. Была разработана и реализована программа формирования самооценки в ходе учебно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей, которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; на уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оценивать свои действия, отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на возникающие вопросы, контролировать себя.

Через два-три месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной работе: на уроках и в личных контактах они чаще стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое, при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер. Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками: его выдвинули в число участников олимпиада по математике.

Полученные материалы позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных учащихся в учебном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций.

4. В качестве средства формирования самооценки было использовано также сотрудничество учащихся в учебной работе. В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы: обсуждение способов решения учебных задач, взаимопроверки, взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента, кроме того, данные, полученные в экспериментальных классах, сопоставлялись с данными контрольных классов. Мы полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера, вызовет у него большую критичность в отношении к самому себе. Применение методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, подтвердившие эту гипотезу: учащиеся экспериментальных классов стали более высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок.

Иным стало и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента они видели в ней лишь сродство повышения эмоциональной удовлетворенности от учебной деятельности; после его проведения стали оценивать её как средство повышения продуктивности усвоения знании; оценили и её значимость как условия, способствующего самопознанию и познанию другого.

5. Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Мы предположили, что разные типы общения взрослого с ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовыватъся разные его подструктуры, по-разному влияющие на продуктивность деятельности.

В эксперименте проверялась гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте, когда идет интенсивное формирование учебной деятельности, особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое "деловое" общение о ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка ее процесса и результата, подчеркиваются из только достижения ребенка, но и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления.

Для проверки этого предположения были разработаны две программы общения взрослого с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП) и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу, известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй — обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование самооценки — "наполнение" ее определенным содержанием.

Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей, работавших в условиях "деловой" программы общения со взрослым, оказалась более содержательной, конкретной и рефлексивно-критичной. Общение со взрослым непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ своей деятельности, на выделение ее этапов, фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Эти изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешной она оказалась у учащихся, работавших по "деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора, повышающего продуктивность деятельности.

Таким образом, реализация направленных воздействий на становление самооценки учащихся в ходе преобразующих экспериментов продемонстрировала принципиальную возможность формирования ее с заданными качествами. При всем разнообразии применявшихся средств воздействия на самооценку как в индивидуальных, так и коллективных формах, в наших опытах был апробирован основной путь ее формирования — через актуализацию перед ребенком задачи анализа оснований своих действий, поступков, с охватом целостной ситуации самооценивания. Обращение именно к этим средствам самооценки способствует эффективному насыщению ее позитивными характеристиками — позволяет ей обретать рефлексивность, критичность, дифференцированность, обоснованность и реалистичность, в связи с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования и повышается надежность и действенность ее как механизма саморегуляции.

1. Самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого — структурные компоненты, формы, виды, показатели — развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Асинхронность развития составляющих самооценки придает ее функционированию на каждом возрастном этапе качественное своеобразие и составляет основу формирования ее индивидуально-типических вариантов.

2. В процессе возрастного развития сложную динамику проходит взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, характеризующуюся постепенным усилением роли рациональных моментов в формировании самоотношения ребенка. Более выраженными с возрастом становятся процессы дифференциации и интеграции содержания самооценки, расслоения частных самооценок, избирательности их взаимодействия с общей самооценкой. Становление основных видов самооценки — прогностической и ретроспективной и их показателей — характеризуется разнотемповостыо, обусловливающей ее уровневые репрезентации. Совершенствование деятельности самооценивания придает самооценке рефлексивно-критический характер, усиливает ее регулятивные функции.

3. В ходе возрастного развития самооценка включается во, множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями, каждый из которых выступает в качестве условия ее формирования и в то же время направляется, корригируется и обогащается ее воздействием как регулирующей инстанции. Развитие мышления совершенствует деятельность самооценивания, формирует у субъекта теоретическое отношение к себе; познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации содержания самооценки, расширению областей ее влияния; развитие нравственной сферы обусловливает усвоение ребенком общественно принятых критериев оценки, усиливает критичное отношение к себе; становление субъектных характеристик детерминирует формирование концептуального образа себя; особенности становления личности и индивидуальности ребенка задают преимущественную локализацию самооценки в определенных сферах его жизнедеятельности, особенности ее транслокации в другие сферы, эффективность функционирования как механизма саморегуляции. Реализуясь в психическом развитии ребенка как функция его отдельных феноменов, самооценка вместе с тем активно воздействует на них как конструирующий фактор в системе саморегуляции.

4. Младший школьный возраст занимает узловое место в становлении самооценки как системного образования: в этот период происходят кардинальные изменения всех ее составляющих, большую зрелость приобретают уровневые репрезентации; совершенствуется деятельность самооценивания, в качестве средств самооценки последовательнее начинают выступать обращения ребенка к анализу своих действий и поступков как к наиболее сильным по доказательности основаниям, детерминирующим становление ее оптимальных структур. Выявленные зависимости между используемыми ребенком средствами самооценки и ее уровневыми репрезентациями свидетельствуют в пользу того, что именно средства самооценки выступают в качество системообразующего фактора становления ее как целостного образования.

5. Нормирование самооценки с оптимальным набором показателей требует включения в учебно-воспитательный процесс условий, адекватных её психологической природе, ориентированных на развитие у ребенка потребности в оценке себя и деятельности самооценивания, т.е. снабжения его средствами анализа оснований собственных действий. В качестве таких условий выступают: осознание субъектом способов работы и ее особенностей, сотрудничество учащихся в учебной деятельности, "деловое" — содержательное в своей основе — общение взрослого с ребенком, фиксирующее его внимание на определении перспектив развертывания деятельности. Все эти факторы способствуют формированию у ребенка умения более полно, конкретно, дифференцирование и критично характеризовать свою деятельность и свои качества, что, в конечном счете, ведет к оптимальной реализации его потенциальных возможностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Индивидуальные варианты возрастного развития //Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967. -6 п.л.

2. Предвосхищение как показатель продуктивности мыслитель них процессов //Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. — 0,5 п.л.

3. Самооценка как компонент учебной деятельности //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. — 0,5 п.л.

4. Воспитание подростка //Знание, 1973. — 1,5 п.л.

5. Функция оценки в структуре учебной деятельности //Экспериментальные исследования учебно-воспитательного процесса в начальной школе и подготовка детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Тбилиси, 1974. — 0,5 п.л.

6. Особенности оценки школьниками процесса решения задач (в соавт. с Берцфаи Л.В.) //Вопросы психологии. № 6. 1975, 1,0 п.л.

7. Психология обучения старшеклассников //Знание, 1Л>7о. 3,5 п.л.

8. Подросток и его друзья (в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Педагогика, 1976. — 3,5 п.л.

9. Когнитивные аспекты самооценки школьника //Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному конгрессу. М., 1976. — 0,1 п.л.

10. Формирование самооценки в учебной деятельности //Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности. М., 1977. -0,8 п.л.

11. Когнитивные аспекты учебной деятельности //Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности. М., 1977. — 0,5 п.л.

12. Лицом к классу //Надо посоветоваться. М., 1977. -0,5 л.л.

13. Психологические условия формирования у младших школьников активной позиции в процессе обучения (в соавт. с Андрущенко Т.Ю.) //Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. М., 1977. — 0,2 п.л.

14. Функция контрольно-оценочных действий в структуре учебной деятельности //Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. М., 1978. -0,2 п.л.

15. Роль самооценки в учебной деятельности студента //Формирование коммунистического мировоззрения на основе комплексного подхода к обучению. М., 1979. — 0,3 п.л.

16. Что такое самооценка? //Семья и школа. № 8. 1979. -0,7 п.л.

17. Самосознание и самооценка подростка //Семья и школа. № П. 1979. — 0,7 п.л.

18. Деятельностный подход к изучению самооценки //Психодиагностика и школа. Тезисы докладов. Таллин, 1980. — 0,3 п.л.

19. Исследование самооценки школьника в учебной деятельности (в соавт. с Андрущенко Т.Ю.) //Вопросы психологии. № 4. 1960. — 0,8 п.л.

20. Психологические условия формирования познавательного интереса в процессе обучения (в соавт. с Мамажановым М.) //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте, М., 1980. — 0,5 п.л.

21. Растет личность //Мир детства. Младший школьник. М., 1981. — 1,0 п.л.

22. К проблеме занятости учащихся во времени //Вопросы психологии. К 4. 1981. — 1,0 п.л.

23. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте (в соавт. с Андрущенко Т.Ю.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. и 1(24), 1981.-0,3 п.л.

24. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте (в соавт. с Андрущенко Т.Ю.) //Новые исследования. Сообщение II. № 2(25), 1981. -0,3 п.л.

26. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. — 0,8 п.л.

26. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности (в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Формирование учебной деятельности. М., 1982. — 1,0 п.л.

27. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников (в соавт. с Мамажановым М.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. и 1(29), 1983. — 0,3 л.л.

28. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников (в соавт. с Мамажановым М.) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. № 2(30). — 0,3 п.л.

29. Показатели и уровни сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте (в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(30), 1983. — 0,3 п.л.

30. Показатели и уровни сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте (в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. № 1(31), 1984. — 0,3 п.л.

31. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению (в соавт. с Тагиевой Г.Б.) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(34), 1985. — 0,3 п.л.

32. Психологические условия формирования нравственных понятий у младших школьников (в соавт. с Боцмановой М.Э.) //Новые исследования в психологии. № 2. 1985. — 0,3 л.л.

33. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению (в соавт. с Тагиевой Г.Б.) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. № I, I986. — 0,3 п.л.

34. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте (в соавт. с Нгуен Тхань Тхоем) //Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(37), 1987. — 0,3 п.л.

35. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте (в соавт. с Нгуен Тхань Тхоем) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. № 2(37), 1987. — 0,3 я.л.

36. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в позднем школьном возрасте (в соавт. с Боцмановой М.Э., Чан Тхи То Оань)//Новые исследования в психологии. Сообщение I. № 2(37). 3987. — 0,3 П.Л.

37. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте (в соавт. с Боцмановой М.Э., Чань Тхи То Оань) //Новые исследования в психологии. Сообщение II. № 2(39). 1988. — 0,3 п.л.

38. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии. № I. 1989. — 1,0 п.л.

39. Монография: Структура, функции и психологические условия формирования самооценки (в печати) — 10 п.л.

www.childpsy.ru