Отношения, психология, жизненные ситуации

Особенности самооценки у детей с нарушением речи

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

студент специальности «Дефектология», КарГу,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии КарГу,

Республика Казахстан, г. Караганда

С каждым годом возрастает количество детей с речевой патологией. Одним из самых сложных и самых распространённых дефектов речи является общее недоразвитие речи. Общее речевое недоразвитие оказывает большое влияние на формировании у детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным.

Психологи и педагоги проявляют повышенный интерес к развитию эмоционально-волевой сферы дошкольника, так как дошкольный возраст это период начала произвольности психических процессов, а так же период формирования психологической готовности к школе.

Дошкольный возраст является временем изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок в возрасте 5-6 лет способен сдерживать слезы, скрывать свои страхи и т.д. Данные преобразования приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

Для понимания природы речевого развития очень важно знание и понимание особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ОНР. Нарушения эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Данный фактор негативно сказывается на эффективности обучения детей и адаптации их в социуме. Особенности эмоционально-личностной сферы ребенка являются результатом того, что речевая неполноценность отстраняет ребенка от детского коллектива, этот факт с возрастом действует все более травмирующе на его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Для построения эффективной коррекционно-педагогической и психолого-коррекционной работы с детьми с ОНР педагогу необходимы знания особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Исследованию эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г. А. Волкова и других.

Исходя из анализа научных исследований, следует отметить, что нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. У детей с ОНР отмечаются нарушения всех сторон процесса общения:

  • коммуникативной, имеет место нарушение обмена информацией как из за трудностей в передаче своей мысли ребенком, так и в сложности восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания;
  • интерактивной, так как страдает построение общей стратегии взаимодействия;
  • перцептивной стороны общения, ребенок « тормозит» на более ранних формах общения, он не может точно и правильно воспринимать собеседника, составить о нем корректное представление.
  • Нарушение формирования личности является одной из общих и ярко выраженных закономерностей нарушенного развития. Л. С. Выготский отмечал социальную дезадаптацию, тенденцию к ограничению социальных контактов, низкую самооценка, пониженный фон настроения, астенические черты личности, нередко ипохондричность, тревожность, легкость возникновения страхов, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность.

    Дефект речи и переживания по его поводу образуют сложный симбиоз. «В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор, в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание» [4, с. 123]. Дошкольникам с ОНР свойственна фиксированность на речевом дефекте. Основные проявления данного факта неуверенность в себе, иногда это может сказываться на речевой активности ребенка, а так же на его взаимоотношении с социумом. К сожалению, одна из причин данного факта – взрослые, которые заостряют внимание ребенка на речевом дефекте, усиливая его переживания.

    В. Г. Колягина провела исследование психологических особенностей страхов у дошкольников с общим недоразвитием речи, и по результатам данного исследования можно сделать вывод, что для большинства детей с ОНР свойственны не только возрастные, но и специфические страхи. Устойчивость, интенсивность переживания и эмоциональная фиксация специфических страхов — вот основные характерные черты детских страхов детей с речевыми нарушениями. Детям дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием не свойственна такая фиксация на своих страхах, они не столь критичны к ним.

    Оценка личностью своих возможностей, особенностей качеств, места в социуме, все это является составляющими самооценки. Самооценка влияет на отношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на дальнейшее развитие его личности и на эффективность деятельности человека. Речевой дефект отрицательно влияет на формирование самооценки, у детей с ОНР наблюдается робость, неуверенность в себе, ощущение своей маловажности и др. Уровень самооценки дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.

    Мотивация проявляется в стремлении к успеху в любой выполняемой деятельности. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается сниженная активность в случае неудач, снижение стремления к успехам. «Зачастую реакция дошкольников с ОНР на неудачу отличается от реакции, наблюдаемой в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне» [5, с. 69].

    Согласно исследованию И. Ю. Кондратенко особенностей паралингвистических средств общения, в частности мимики детей с общим недоразвитием речи, у детей с ОНР дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях. Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Они не способны адекватно выражать эмоционально-смысловое содержание высказывания.

    Процесс обучения и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны между собой. Если ребенок постоянно находится в напряжении, не проявляет активности ни в каком виде деятельности, испытывает чувство тревоги, имеет низкую самооценку, то ему намного сложнее научиться чему либо. Процесс обучения будет намного затянутее и сложнее, и будет требовать колоссального терпения как от ребенка так и от педагога. Поэтому одна из самых важных задач воспитателя найти действенные подходы, средства и методы для успешного воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи.

    По результатам всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

    • эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, не выраженностью сопереживания к эмоциональному состоянию других людей.
    • самооценка учащихся с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений.
    • у детей с ОНР снижено стремление к успеху, такие дети более остро воспринимают неудачи.
    • Главным направление при коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР должно быть появление способности управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. Так же необходимо формировать у ребенка умение определять эмоции других людей и выражать свои собственные эмоции. Это в свою очередь приведет к использованию эмоций как средства общения. А общение является одним из главных и основных условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через других людей.

      1. Волков Б.С. Волкова Н.В. Детская психология: от рождения до школы.– 4–е изд. – М. :Проспект.– 2009.- 240 с.
      2. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие. -2002. – 350 с.
      3. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности. — 1999.- 198 с.
      4. Калягин В.А. Логопсихология. — 2006. — 320 с.
      5. Козловская Г.Ю. Психология лиц с нарушениями речи. — 2009.- 312 с.
      6. Колягина В.Г. Психологическое изучение страхов у дошкольников с речевыми нарушениями. — 2011. – 297 с.
      7. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов. учеб. пособие.- 2001.- 326 с.

      sibac.info

      4.4.4. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи

      Многим детям-логопатам свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружения, склонность к спонтанному поведению, импульсивность, некоторая эксцентричность.

      У детей с нарушениями речи отмечается следующая закономерность: низкая работоспособность является условием развития высокой интенсивности стрессовых реакций, а они, в свою очередь, приводят к доминированию отрицательных эмоций.

      Однако причиной негативного фона настроения, высокой тревожности является именно низкая работоспособность. Если в результате обучения у детей сформируются навыки и умения, которые повысят их работоспособность, это приведет к повышению толерантности, устойчивости к стрессу и повышению эмоционального тона настроения.

      Исследования самооценки младших школьников с нарушениями речи показали, что:

      у девочек-логопатов предпочитаемыми качествами являются здоровье, честность, общительность, необидчивость. По сравнению с нормой они меньше ценят свою красоту, считают себя малопривлекательными. По всем характеристикам, кроме здоровья и общительности, девочки-логопаты оценивают себя выше, чем их здоровые сверстницы;

      у мальчиков-логопатов первые позиции занимают такие качества самооценки, как честность, храбрость, необидчивость, мальчики гордятся тем, что не часто вступают в драки. Они считают себя менее общительными и счастливыми, чем их сверстники. В отличие от девочек, мальчики с нарушениями речи не считают себя ущербными. Возможно, это связано с тем, что девочки острее чувствуют свой речевой дефект, который препятствует социальному взаимодействию.

      Уровень притязаний у детей-логопатов отличается от нормы: если обычные дети, справившись с относительно легким заданием, выбирают более сложное, дети с ОНР, наоборот, выбирают еще более легкие. Возможно, это своеобразная психологическая защита – оберегая себя от переживания неуспеха, дети-логопаты стремятся поддержать успех, выбирая более простые задания.

      Неоднократно исследовалась реакция детей на речевой дефект. Например, при исследовании детей с логоневрозом обнаружены 3 варианта отношения к дефекту:

      В зависимости от типа отношения к дефекту дети-заики могут проявлять 3 варианта волевых усилий для преодоления дефекта:

      отсутствуют волевые усилия;

      ребенок прилагает определенные волевые усилия, чтобы справиться с дефектом;

      усилия превращаются в навязчивость.

      В.И. Селиверстов исследовал особенности эмоционально-личностной фиксации детей на речевом дефекте. Он выделил три степени фиксированности детей.

      Нулевая степень – дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи, не замечают ее недостатков. Дети охотно вступают в контакт, не стесняются своей неправильной речи.

      Умеренная степень – дети испытывают некоторую напряженность из-за своего речевого дефекта, скрывают его, испытывают чувство неполноценности. Каждый поступок так или иначе связывается с речевым дефектом.

      Выраженная степень – дети глубоко переживают свой дефект, успех в деятельности постоянно связывают с речевыми неудачами. Для них свойственен уход в болезнь, негативные переживания, предаются самоуничижению, у них формируются навязчивые мысли, страхи перед неудачами речевого общения.

      studfiles.net

      Особенности поведения детей с нарушением речи

      Citation Google Scholar

      Среди различных отклонений в развитии личности достаточно распространенными являются речевые нарушения, которые либо выступают как самостоятельный первичный дефект, либо сопут­ствуют другим формам патологии развития. Современные психологические исследования указыва­ют на рост числа детей, имеющих разнообразные по своим проявлениям и степени тяжести откло­нения в формировании и развитии речи. Однако особой проблемой является поведенческая сторо­на у детей с нарушениями речи. Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, касающихся особенностей поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способов коррекции имеющихся нарушений, недостаточным количе­ством систематизированного методического и практического материала.

      В Муниципальном образовательном учреждении «Начальная школа – детский сад компен­сирующего вида № 97» г. Астрахани было проведено эмпирическое исследование, в котором при­няли участие 30 испытуемых (15 детей с общим недоразвитием речи и 15 детей без нарушений ре­чевого развития) в возрасте 5–6 лет.

      Возможности применения традиционных подходов к диагностике поведения и межличност­ных отношений детей с отклонениями в развитии в известной мере ограничены, поэтому выбор па­дает на проективные методики (М.З. Дукаревич «Рисунок несуществующего животного», Р. жиля «Межличностное отношение ребенка»), а также сравнительный метод (сопоставление групп с раз­личным уровнем развития речи), наблюдение, контент-анализ. При интерпретации этих методик исходят из положения о том, что дети в рисунках выражают свое Я, особенности которого можно определить по предложенной системе критериев.

      Используя метод наблюдения, мы выделили три единицы:

      1) поведенческая – общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение чле­на группы, адресованное Другому;

      2) эмоциональная (межличностные отношения); представлена деловыми отношениями (в ходе совместной деятельности), оценочными (взаимное оценивание детей) и собственно личностными;

      3) когнитивная, или гностическая (восприятие и понимание детьми друг друга – социальная перцепция), результатом которой являются взаимные оценки и самооценки.

      Анализируя единицы наблюдения, можно выделить несколько основных трудностей в пове­дении и общении между детьми:

      1) ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру;

      2) ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формаль­ный характер;

      3) ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно;

      4) ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

      По результатам диагностики по методике М.З. Дукаревича «Рисунок несуществующего жи­вотного» было выявлено, что поведение детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит агрессив­ный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агрессии, у них имеется потребность в защите, общении. Так, практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потреб­ности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Рисунки, как правило, «замкнутые», что свиде­тельствует об интровертности, т.е. обращенности ребенка внутрь, на себя. Изображены орудия за­щиты и нападения, которые являются признаком прямой агрессии. Поведение испытуемых носит гиперактивный характер, имеются двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая физиологическая сопро­тивляемость стрессу. Некоторые испытуемые пребывают в состоянии эмоциональной напряжен­ности, которая зачастую является ситуативной. Поведение детей без нарушения речевого развития более конструктивно, дружелюбно.

      Исходя из анализа результатов по методике Р. жиля «Межличностное отношение ребенка», можно сделать вывод о том, что для испытуемых с ОНР и нормой речевого развития наиболее зна­чимым взрослым является мама. Если сравнивать отношение детей к матери и отцу, то видно, что к матери относятся трепетнее, чаще к ней обращаются и ожидают помощи именно от нее. Следу­ющим по значимости является отношение детей к другу, для данного возраста характерно обще­ние и взаимодействие со сверстниками. У испытуемых с общим недоразвитием речи по шкалам общительности и социальной адекватности результаты значительно ниже, чем у их сверстников с нормой речевого развития. Дети с ОНР, как правило, чаще вступают в конфликт со сверстниками и ближайшим социальным окружением, чем дети с нормой речевого развития.

      В результате проведенного анализа документов (контент-анализа) было выявлено, что у де­тей с ОНР познавательная, эмоционально-волевая сферы нарушены в большей степени, чем у де­тей без нарушений в речевом развитии. Семьи у детей с ОНР в большинстве случаев благополуч­ные, родители уделяют большое внимание психологическому развитию детей, способствуют пол­ноценному интегрированию ребенка в общество, прикладывают все возможные силы к тому, что­бы как можно лучше устранить или скорректировать данное нарушение.

      В семьях детей с ОНР 1–2-го и 2–3-го уровней общую напряженность и тревожность ощу­щают папы. Они проявляют себя проблемно в системе взаимосвязей с членами семьи из-за излиш­ней эмоциональной зависимости от них. Их поведение в семье является неустойчивым, настрое­ние часто меняется, они могут быть спокойными, уравновешенными либо, наоборот, агрессивны­ми или вспыльчивыми. При этом мамы не испытывают чувства тревожности, семейную ситуацию оценивают адекватно и проявляют гибкость в семейном взаимодействии.

      Таким образом, в поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возмож­ностей психоречевого развития отмечается ряд особенностей: несвоевременность, конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость.

      В результате для коррекции особенностей поведения детей дошкольного возраста с ОНР мы разработали методический материал, который включает релаксационные упражнения, позволяю­щие ребенку овладеть навыками саморегуляции и сохранять более ровное эмоциональное состо­яние; упражнения на развитие личностной сферы детей, повышение уверенности в своих силах; развитие эмпатии; формирование навыков конструктивного поведения.

      Внедрение данного методического материала в практику работы психологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений города позволит эффективно решать проблемы совре­менного образования.

      psyjournals.ru

      4.2.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями зрения

      Слепые и слабовидящие дети проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие, хотя степень и уровень развития личностно-эмоциональной сферы могут отличаться от обычного.

      Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4–5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при обретенной слепоте у взрослых людей. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны снижение самооценки, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения.

      Наблюдаются различия в личностных особенностях слабовидящих и тотально слепых детей: слабовидящие более ранимы, более тревожны, для них характерна более низкая самооценка.

      Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем зрячие люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживания в мимике, жестах, позах. Однако речь их интонационно выразительна. Слепой человек хорошо ориентируется в эмоциональных состояниях собеседника по экспрессивным признакам речи; адекватно оценивает такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность.

      Установка по отношению к себе имеет свои особенности. При оценке своей внешности слепые дети и подростки ориентируются как на собственные представления, так и на оценку окружающих. Самооценка слепых и слабовидящих детей в качестве высокозначимых компонентов включает коммуникабельность, дружелюбие, эмоциональность, а критерии ума, внешности обычно оказываются менее значимыми. Как правило, шкала «здоровье» оценивается низко, поскольку дети оценивают свои нарушения зрения как тяжелую болезнь. В целом, самооценка детей с нарушением зрения более завышенная, неадекватная по сравнению с самооценкой зрячих.

      На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности, гиперопекой. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения.

      Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.

      В целом, развитие личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения зависит от их собственных усилий по преодолению неблагоприятного воздействия биологического дефекта и само по себе является условием успешной социальной адаптации.

      studfiles.net

      Тема 3.2. «Мотивационно-потребностная сфера, самооценка и притязания лиц с нарушениями речи

      Мотивационно-потребностная сфера, самооценка и притязания лиц с нарушениями речи.

      Изучение самооценки (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова) дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием продемонстрировало, что половина из каждой группы детей адекватно оценивает свои возможности (соответственно 47% со стертой дизартрией и 50% с нормальным речевым развитием). У дошкольников с дизартрией преобладает заниженная самооценка (соответственно 40 и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Среди детей с нормальным речевым развитием завышенная самооценка имела место в 3 раза чаще (соответственно 13 и 33%), т.е. дети с речевыми нарушениями проявляют большую осторожность в оценке своих качеств.

      Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с дизартрией ставят это качество на 1-ое место, а дети с нормальным речевым развитием на 2-ое после веселости. Также интересно, что дошкольники с дизартрией отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте), а дети с нормальной речью больше ценят нравственные свойства. Одинаково не удовлетворены обе группы детей своим вниманием. Весьма низко оценивают дошкольники с дизартрией свою речь и ловкость, что показывает критичность их суждений о себе и объективный характер их оценки своей речи и моторных затруднений. Что касается детей с нормальной речью, то они не удовлетворены более всего своими эстетическими качествами.

      Таким образом, самооценки дошкольников с дизартрией более низкие и менее дифференцированы, чем у детей с нормальным речевым развитием.

      Мотивационно-потребностная сфера, самооценка и притязания лиц с системными нарушениями речи.

      Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, проведённое Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой, показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек. Мальчики считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевое нарушение, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются.

      Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы указывают на зависимость самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей – не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой).

      Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать успех даже на заниженном уровне.

      Исследование самооценки (О.Н. Усанова, О.А. Слинько) с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек младших классов общеобразовательной школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с алалией почти по всем параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

      Самооценка в двух группах мальчиков отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики общеобразовательной школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевое нарушение, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

      В целом исследования показывают, что учащиеся с алалией недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в 1–2 классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся 3 классов можно видеть личностную особенность детей с алалией.

      Исследование уровня притязаний (О.Н.Усанова, О.А. Слинько) младших школьников с алалией выявило, что после удачно выполненного задания дети переходят не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с алалией, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

      Особенно ярко заниженный уровень притязаний проявляется у учащихся 1 класса, меньше–у учащихся 2 класса, а среди третьеклассников таких явлений не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся с алалией с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

      Изучением самооценки у лиц с афазией занимались Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова, А.А. Цыганок; уровня притязаний-Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита. Самооценка в значительной степени нарушена при всех формах афазии. Показателями адекватности самооценки в норме служит отсутствие крайних оценок, т.е. нормально говорящие испытуемые стремятся поместить себя на шкале в месте, близком к средней степени выраженности оцениваемого качества.

      Были подсчитаны крайние либо неадекватные оценки у лиц с поражением передних отделов речевой зоны (моторные формы афазии) и задних отделов (сенсорная афазия). Оказалось, что неадекватность самооценки не зависит от возраста больного, от давности заболевания и степени его выраженности. У лиц с афазией выраженные расхождения актуальной и преморбидной самооценки. Исследовалась по трем шкалам: эмоционально-волевые качества, активность, коммуникативность.

      Таким образом, изменение самооценки при афазии не является следствием заболевания вообще, т.е. потери трудоспособности и госпитализации, а результатом нарушения способности к невербальному и вербальному общению. Восстановительное обучение положительно влияет на адекватность самооценки. В группе лиц с моторной афазией сдвиг наблюдается по шкале эмоционально-волевых качеств, с сенсорной афазией – в сфере активности, а в сфере коммуникативности она была даже отрицательной. Эти данные связаны с общей направленностью восстановительного обучения, а именно с тенденцией к растормаживанию, снятию скованности, неуверенности в себе у лиц с моторной афазией, и с тенденциями к затормаживанию общения и речевой активности, восстановлению контроля, осознанного отношения к речи у лиц с сенсорной афазией.

      У лиц с афазией как правило вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. повышение притязаний после успешного выполнения задания и их понижение после неуспеха. В отдельных случаях в начале эксперимента наблюдалось «деловое» отношение к заданию, т.е. стремление познакомиться с ним, попробовать свои силы, что проявилось в повышении притязаний после нескольких неуспехов подряд с последующим резким понижением притязаний и адекватными реакциями в дальнейшем. Только 1 человек с афазией проявил повышенную заинтересованность в успехе. Выполняя задания, он постоянно подсчитывал количество «+» и «-», выбирал более легкие задания после успеха, чтобы было больше «+». Таким образом, изучение уровня притязаний выявляет различные установки личности, разные способы реагирования на изменения социальной ситуации и пути психологической защиты.

      В группе лиц с моторной афазией исходный и конечный уровни притязаний были выше на перцептивные (невербальные) задания, чем на речевые. У лиц с сенсорной афазией не выявлено влияние характера на показатели уровня притязаний, поскольку у них нарушен контроль за своим речевым дефектом. Чем грубее моторная афазия, тем ниже исходный уровень притязаний на речевые задания. В перцептивных заданиях обратная зависимость. Это обусловлено компенсаторным увеличением уровня притязаний на перцептивные задания, как выражение потребности в удовлетворяющей человека самооценке.

      После восстановительного обучения у лиц с моторной афазией повышались начальный и конечный уровни притязаний на речевые задания и уменьшались или оставались неизменными на перцептивные задания. При сенсорной афазии после восстановительного обучения исходный уровень притязаний на речевые задания понижался, а на перцептивные – повышался.

      Мотивационно-потребностная сфера, самооценка и притязания лиц с заиканием.

      Исследование самооценки заикающихся позволили сопоставить степень субъективной неудовлетворенности своей речью с аналогичным показателем при оценке других характеристик, включая общее здоровье, психические процессы (внимание, память, интеллект) и личностные особенности (характер, счастье). Оказалось, что речь получает достоверно более низкие оценки заикающихся по сравнению с другими характеристиками, в частности, общим здоровьем, тогда как лица без речевого нарушения ниже всего оценивают свое здоровье и память лучше всего — речь. Также установлено, что заикающиеся в среднем достоверно хуже, чем здоровые, оценивают все свои качества. Удалось показать, что самооценка речи заикающихся коррелирует с тяжестью речевого нарушения, но такого соответствия самооценок не наблюдается с другими характеристиками, в том числе с объективными показателями памяти и внимания.

      Для оценки общих притязаний заикающихся разного возраста (более 500 человек) был использован опросник, предложенный группой авторов (Марищук В.Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В.А. и др.). В нем содержались такие утверждения: «Вы всегда и везде стремитесь быть первым», «В своей жизни вы успеете сделать очень многое, больше, чем другие», «В любом деле лучше быть где-то в серединке — меньше спросу».

      Установлено достоверное снижение общих притязаний заикающихся с возрастом. Наиболее низкие показатели у женщин. Это проявляется возрастающим скепсисом, робостью, застенчивостью, меньшими надеждами на будущее. Удалось установить достоверное снижение общих притязаний при повышении объективных показателей тяжести заикания и соответствующего ему уровня речевой тревоги (субъективной оценки тяжести нарушения речи). Особая выраженность этой закономерности у женщин, по-видимому, обусловлена прежде всего их более высокой тревогой по поводу собственной речи.

      Уровень речевых притязаний был исследован с помощью специального опросника. Его основу составили 24 утверждения, которые заикающиеся наиболее часто высказывают в связи оценкой своей мотивации к лечению, например: «Готов день и ночь работать над совершенствованием своей речи», «Необходимо овладеть хорошей речью, так как по качеству речи судят о человеке», «Нет большой пользы от самостоятельных занятий речью». Всего было обследовано около 300 заикающихся мужского и женского пола, младшего и старшего школьного возраста и взрослых. Оказалось, что уровень речевых притязаний возрастает у мужчин и, у женщин. У детей уровень притязаний на протяжении курса лечения не меняется.

      Уровень притязаний заикающихся становится достоверно более высоким к подростковому возрасту, после чего несколько снижается. Обнаружена достоверная связь между речевой тревогой и уровнем речевых притязаний у взрослых заикающихся. Вместе с тем во всех возрастных группах уровень речевых притязаний значительно (почти в два раза) превышает уровень общих притязаний. При этом в группах детей и взрослых отсутствует корреляция между этими показателями, т.е. общие притязания не оказывают влияния на притязания речевые.

      Литература: основная 2, 4; дополнительная 3, 6.

      Тема 3.3. «Межличностные отношения и общение лиц с нарушениями речи»

      Межличностные отношения и общение лиц с нарушениями произносительной стороны речи.

      По данным Е.Г. Федосеевой, на ранней стадии онтогенеза в доречевой период у ребенка уже идет формирование предпосылок вербальной функции речи. Однако при дизартрии наблюдается отсутствие крика в течение продолжительного времени или его слабость, истощаемость, недоразвитие интонационной выразительности, не развивается модуляция голоса. Отсутствие коммуникации на уровне модулированного крика тормозит дальнейшее развитие звеньев речевой системы. Иногда выявляются трудности эмоционального контакта. Так, при дизартрии недостаточная подвижность органов артикуляции, амимичность затрудняют эмоциональное общение ребенка. Комплекс оживления возникает с трудом и выражен слабо, имеет смазанную форму. Ребенок не может копировать мимику, адекватно выражать боль, радость. Отмечаются трудности при зрительном сосредоточении, с большим опозданием появляется улыбка, часто она недифференцированная.

      Р.И. Мартынова отмечает, что при дизартрии возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможенности.

      Г.В. Чиркина отмечает, что у детей с ринолалией отмечается сужение социальных и речевых контактов из-за грубого дефекта звуковой речи, позднего ее начала, наличия осложнений.

      Межличностные отношения и общение лиц с системными нарушениями речи.

      Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, И.С. Кривовяз, Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина).

      О.С. Павлова указывает, что у дошкольников с ОНР уровень коммуникативных умений зависит от: специфики становления межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами); закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата); степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции, возможность использования паралингвистических средств).

      Ею выделено 4 уровня сформированности коммуникации:

      Первый уровень (10%): дети, отличающиеся достаточной сформированностью всех операциональных звеньев коммуникации: находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности, охотно вступали в контакт со взрослыми, общаясь на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных испытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с элементами аграмматизма.

      Второй уровень (44%): дошкольники, которых характеризовала яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты со сверстниками носили чаще поверхностный характер, а игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, т.к. дети не вносили в игру конструктивных предложений. К общению со взрослыми испытуемые не стремились. Речевой статус характеризовался ОНР III ур.р.р.

      Третий уровень (22%): испытуемые, чьи коммуникативные устремления были направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь чаще в не принятых статусных категориях. Дети могли долго общаться с родителями и воспитателями, чаще в процессе совместной игры. По уровню когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих групп. Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.

      Четвертый уровень (24%): дети с ограниченной коммуникацией. У них отсутствовала стойкая мотивация в общении, наблюдалась недостаточность мыслительных операций. Несформированными оказались отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность была мала, речь сопровождала конкретные предметные действия с привлечением большого количества примитивных жестов. Имели место стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивов и целей речевой коммуникации, его внутреннего программирования и внешней реализации.

      Таким образом, итоги проведенного О.С. Павловой эксперимента позволяют говорить, что дети с ОНР представляют собой неоднородную категорию с точки зрения сформированности всех компонентов коммуникативной деятельности.

      Исследования М.И. Лисиной показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до7 лет представляют собой смену целостных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом. Выполненное в этом направлении исследование И.В. Кондуковой показало, что общение дошкольников с ОНР в основном представлено ситуативно-деловым и внеситуативно-познавательным уровнями.

      При ситуативно-деловом уровне общения (40%), дети выбирали ситуацию совместной со взрослым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Дети участвовали в беседах на познавательные темы, однако в этих ситуациях были скованными, не всегда проявляли интерес к деятельности, у них отсутствовала инициатива. Анализ речевых контактов ребенка со взрослым показал, что речевые высказывания их носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках: по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью, по содержанию–высказывания информативно-констатирующего характера.

      При внеситуативно-познавательном уровне (50%) дети с ОНР предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор. По некоторым показателям поведения с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В беседе у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно ситуативный характер.

      При внеситуативно-личностном уровне общения со взрослым (10%) дети с ОНР выбирали ситуацию личностного общения, именно в ней проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность. В общении преобладали социальные, ситуативные, а по содержанию констатирующие высказывания. В познавательной беседе проявляли значительную речевую активность, задавали взрослому вопросы, в совместной игре зафиксированы деловые контакты.

      Таким образом, наиболее типичным для детей с ОНР является ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носило ситуативный характер, что, по-видимому, обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи.

      Исследование взаимосвязи личностного развития и коммуникации дошкольников с ОНР (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) позволило в зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта выделить три группы.

      Первая группа: дети не демонстрировали переживания речевого дефекта, трудности речевого контакта. Они активно общались со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения.

      Вторая группа: дети имели трудности в установлении контакта с окружающими, не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, демонстрировали умеренное переживание дефекта, в игре прибегали к невербальным средствам общения.

      Третья группа: у детей отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, в игре не пользовались вербальные средства, на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.

      Таким образом, анализ исследований дает возможность выделить условия, активизирующие речь ребенка: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение ребенка в доступную деятельность. Все три условия должны решаться параллельно.

      Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:

      1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

      2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

      3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.

      4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.

      По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основные группы детей:

      1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

      2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родителе жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

      3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

      Потеря трудоспособности, связанная с инвалидностью, изменяет социально-трудовой статус больного с афазией. Личность больного утрачивает ранее сформированные и в значительной мере определяющие ее связи. Количество связей вообще резко сокращается, что неизбежно приводит к повышению значения внутрисемейных связей. Микросреда, в определенном смысле, становится теперь макросредой.

      Значение семьи для личности больного, кроме этого повышается также вследствие того, что отсутствие речи, нарушение двигательных функций, полная или частичная невозможность самостоятельно себя обслуживать и изменения личности делают необходимым постоянный уход за больным. С другой стороны, такая ситуация нарушает выработанное равновесие в семье. Возникает необходимость перераспределения функциональных ролей, что неизбежно должно отразиться на характере межличностной перцепции членов семьи.

      Характер межличностных отношений и межличностного восприятия в семье больного с афазией, являясь важным фактором, определяющим в значительной степени личность больного, может способствовать или, наоборот, препятствовать активизации остаточных или восстановительных речевых возможностей. Поэтому изучение проблемы межличностных отношений (МО) и тесно связанной с ней межличностной перцепции в семье больного с афазией имеет первостепенное значение для восстановительного обучения.

      Было обнаружено, что одинокая жизнь больного даже перед инсультом оказывает негативное влияние на его активность при последующей реабилитации. И, наоборот, отмеченные рядом авторов негативные установки членов семьи больных с афазией, такие как нереалистичные ожидания, чувство вины, гиперпротекция, социальная отчужденность вплоть до полного отторжения, гиперкритичное и гипертревожное отношение и т.п. приводят к ухудшению коммуникативных возможностей, увеличению эмоциональных трудностей больного, т.е. к возникновению своего рода порочного круга. Таким образом, воспринимаемое или ожидаемое отношение окружающих может оказывать у существенное влияние на личность больного.

      В связи с инвалидизацией повышается роль семьи как сферы, в которой в основном может быть реализована функция вербального общения больного с афазией. Семья может выступать в качестве малой терапевтической группы, отличной от сформированной в больнице малой терапевтической группы больных с афазией по характеру и продолжительности воздействия, но также способствующей восстановлению вербальной коммуникации и положительно воздействующей на личность больного. Но семья может также способствовать прямо противоположному результату: излишняя опека будет усугублять инвалидизацию больного, негативные эмоциональные отношения усиливают фрустрированность и страх речи, отчужденность больного и т.д.

      Межличностные отношения и общение лиц с заиканием.

      Изучение особенностей общения при заикании показывает, что заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются в четыре раза чаще по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.

      Особенности речевого общения заикающихся дошкольников представлены М.А. Виноградовой. Автор выделяет шесть типов ситуаций речевого общения: от легких до крайне трудных. Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся, по мнению автора, спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным – ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается: в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.

      Е.Ю. Рау и Е.Н. Садовникова отмечают, что детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано-отвергаемые. Отмечена взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом: лидеры и предпочитаемые являются наиболее благоприятными в плане внешних проявлений заикания. Авторы свидетельствуют, что нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых.

      Литература: основная 2, 4, 5; дополнительная 3, 5, 6.

      Тема 3.4. «Особенности деятельности лиц с нарушениями речи и их учет в логопедической работе»

      Особенности игровой деятельности детей с нарушениями речи.

      Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны.

      Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

      Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

      Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными.

      Особенности изодеятельности детей с нарушениями речи.

      У детей с речевым нарушением часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

      Особенности учебной и трудовой деятельности лиц с нарушениями речи.

      Для детей с речевыми нарушениями характерно своеобразие учебной деятельности. Так, нарушения письма и чтения могут возникать как результат недостаточного формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь в дошкольный период, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

      У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативной и обобщающей функций речи.

      У детей с ФФН, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

      Трудовая деятельность людей, имеющих те или иные расстройства речи, имеет свои особенности. Человек, страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. Такой человек обычно раздражителен, предпочитает одиночество, стесняется своего недостатка, т.е. он замкнут и не раскрывается, с ним очень сложно найти общий язык. Все это затрудняет процесс общения в трудовом коллективе. Скорее всего, такому человеку сложно найти работу в сфере, где общение является основной составляющей профессии.

      Такая же картина наблюдается и при других речевых расстройствах, например, ринолалии. Речь людей, страдающих ринолалией, понимается с трудом. Это вызывает у человека чувство робости, стремление обособиться. С возрастом речевое нарушение усугубляется настолько, что даже после пластической операции нёба произношение в большинстве случаев остается нарушенным.

      Литература: основная 2; дополнительная 3, 6.
      helpiks.org