Отношения, психология, жизненные ситуации

Самооценка проведенного занятия

Приемы самоанализа, самооценка

При самоанализе самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда преподаватель анализирует свой план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Любое учебное занятие оценивается по достижению цели:

•цели частично достигнуты;

•цели не достигнуты.

Самоанализ и анализ позволяет выявить то в учебном занятии, его структуре, методах, приемах преподавателя, что помешало достижению целей или, наоборот, привело к хорошему результату.

Виды анализа и самоанализа

•краткий (оценочный): общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

•структурный (поэтапный): выявление и оценка преобладающих элементов урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей студентов; системный: рассмотрение урока как единой, системы с точки зрения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений, навыков студентов, усвоения ими способов учения;

•полный: включает оценку реализации учебных задач, содержание и виды учебной деятельности студентов по следующим характеристикам: уровни усвоения студентами знаний и способов умственной деятельности, развитие студентов, реализация дидактических принципов и результативность урока;

•структурно-временной: оценка использования времени по каждому этапу занятия;

•комбинированный: одновременная оценка основной дидактической цели урока и структурных элементов;

•психологический: изучение обеспечения познавательной деятельности студентов развивающего типа;

•дидактический: анализ реализации и отбора методов, приемов и средств обучения и учения студентов, обработки учебного материала, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельности студентов и т. п.

•аспектный: рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности студентов: ◦реализация задачи урока;

◦использование развивающих методов;

◦изучение способов активизации познавательной деятельности студентов;

◦пути развития познавательного интереса;

◦проверка и оценка знаний, умений и навыков;

◦организация проблемного обучения.

•комплексный: одновременный анализ дидактических, психологических и других основ занятия (чаще всего системы уроков).

Для самоанализа наиболее характерными являются такие виды как краткий, структурный, системный, структурно-временной, дидактический и аспектный анализ.

Примерная схема самоанализа

•Место урока в системе уроков данной темы.

•Обоснование целей урока и выполнение намеченного плана,

•Краткая характеристика учебной группы, индивидуальные особенности и их учет.

•Выбор структуры урока, ее обоснованность.

•Мотивировка отбора учебного материала для урока, оценка содержания каждого этапа урока.

•Оценка оптимальности выбранных форм и методов, оценка их соответствия целям урока и содержанию, выполнению задач, удовлетворенность преподавателя уроком, меры по устранению недостатков.

•Атмосфера урока, характер взаимодействия преподавателя и студентов.

•Оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов.

Самоанализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, когда можно учесть при подготовке что удалось, а что нужно исправить.

Целенаправленное изучение собственного опыта может проводиться в одном направлении и зависит от того, что является для преподавателя главным на данный момент: активизация познавательной деятельности студентов при усвоении новых знаний, развитие самостоятельной работы студентов при формировании навыков и умений и т. д.

Но не только самоанализ является для преподавателя повышением педагогического мастерства. Анализ уроков других преподавателей, знакомство с их методикой проведения уроков позволяет совершенствовать свое преподавание.

Одним из наиболее полезных для преподавателя видов анализа является дидактический.

Примерная схема дидактического анализа

•Своевременность явки преподавателя на урок.

•Готовность к началу урока.

•Санитарное состояние аудитории и личная гигиена студентов.

•Подробный анализ проверки домашнего задания.

•Методы и приемы, используемые преподавателем при проверке пройденного материала и их соответствие поставленным целям.

•Ценность используемых методов и приемов проверки задания.

•Качество знаний студентов.

•Способы активизации группы во время проверки знаний, умений, навыков.

•Анализ поведения студентов на занятии.

•Анализ изложения нового материала или закрепление предыдущей темы: ◦ясность и доступность изложения материала преподавателем;

◦используемые методы и их соответствие целям урока.

•Используемые мыслительные приемы работы студентов.

•Анализ последнего этапа урока: ◦домашнее задание: как задается, объем;

◦осуществление подведения итогов, выставление оценок;

◦своевременность окончания занятия.

Реализация воспитательных задач

•Индивидуальный подход к студентам, сочетание его с коллективной работой.

•Умение организовать группу на учебную деятельность и поддержание дисциплины.

•Самообладание и педагогический такт.

•Владение голосом, правильность речи, дикция, темп, выразительность.

•Примеры ответов на вопросы по указанной схеме.

megaobuchalka.ru

Занятие для подростков «Самооценка»

Цель: дать представление о самоценности человеческого «Я», продолжать развитие навыков самоанализа и самооценки.

-обсудить способы поддержания позитивной самооценки; дать подростку возможность полностью осознать свои силы;

-дать возможность каждому члену группы узнать, как его воспринимают другие участники;

-предоставить участникам возможность соотнести са­мооценку и оценку членами группы;

-формирование умения слушать и давать обратную связь.

Материалы: карандаши, бумага.

Беседа «Самооценка как важнейшая составляющая личности»

Ведущий. Самооценка — оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков. Термин самооценка» подчеркивает оценочный характер представлений о себе, где присутствуют элементы сравнения себя с неким внешним эталоном, другими людьми или нравственным идеалом. Самооценка может быть адекватной, заниженной и завышенной. Адекватная самооценка — человек реально оценивая себя, видит как свои положительные, так и отрицательные качества. Он способен адаптироваться к изменяющимся условиям среды.

Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечая, недовольство других людей, переживать и тревожиться по малозначительным поводам. Такие люди часто не уверены в себе, им трудно дается принятие пений, необходимость настоять на своем. Они очень чувствительны.

Высокая самооценка — человек верит в себя, чувствует себя на «коне», но иногда, будучи уверен в своей непогрешимости, он может попасть в сложную ситуацию, когда требуется отказаться от привычного взгляда на вещи и признать чужую правоту.

Самооценка отражает степень разви­тия у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его интересов. На самооценку влияют несколько факторов. Во-первых, представления о том, каков человек на самом деле и каким он хотел бы быть; во-вторых, человек скло­нен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие; в-третьих, человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал опреде­ленное дело и именно его делает хорошо.

Подросткам предлагается изобразить в ряд 8 кружков, а за тем быстро вписать в один кружок букву «Я». Ведущий объясняет, что чем ближе к левому краю стоит буква, тем ниже самооценка. Затем объясняет, что это тест-игра и не стоит его результаты принимать очень серьезно.

Нарисуйте извилистую дорогу, ведущую из глубокой пропасти «самый плохой человек» к горной вершине «самый хороший человек». Отметьте на этой дороге точку, где находитесь вы сейчас. Анализ:

Какие качества позволяют достичь этой высоты? (участники производят анализ самостоятельно, озвучивая свои выводы по желанию) Что мешает поставить отметку выше? ( Можно не произносить)

Нередко ваше впечатление о себе складывается из оценок, которые дают окружающие вас люди.

Тема дискуссии: «Как мы поддерживаем и улучша­ем свою самооценку».

Мнения выписываются на от­дельный лист бумаги и дополняются ведущим. На­пример: улучшаем внешность (прическа, макияж, сле­дим за фигурой); занимаемся самообразованием, раз­витием своих талантов, способностей; достигаем ус­пеха в каком-то деле; обесцениваем других людей; выигрываем конкурсы, соревнования; помогаем дру­гим людям, тем самым повышая свою самооценку; украшаем свой уголок плакатами с надписями: «Ты — лучший!» и т.д.; «нарываемся» на комплимент; иног­да рисуемся (делаем то, что не свойственно, но это выглядит «круто», ярко); не ставим глобальных це­лей; имеем хобби как способ выделиться из толпы; усилием воли стараемся себя перебороть, сделать что-то на грани возможного.

Мнения участников записываются и дополняются ведущим:

— занимаемся самообразованием, развитием своих способностей, талантов;

— достигаем успехов в каком-то деле;

— обесцениваем других людей;

— выигрываем конкурсы, соревнования;

— помогаем другим людям, тем самым повышая свою самооценку;

— украшаем свой уголок;

— напрашиваемся на комплименты, иногда «рисуемся» (делаем то, что не свойственно, но это выглядит «круто»);

— не ставим глобальных целей;

— имеем хобби как способ выделиться из толпы.

Все вы наверняка слышали, как кто-нибудь из ваших сверстников говорил о себе «я — крутой» или о ком-то другом — «он — крутой». Как вы думаете, какой смысл придают они этим словам?

Крутой или уверенный в себе — это одно и то же? «Крутизна» — основа для того, чтобы все считали, что ты радуешься жизни, и думали, что ты имеешь силы действовать». Ведущий напоминает, каковы внешние признаки уверенного человека, и предлагает описать внешние признаки «крутого» (напряженная поза, суетливые жесты, многословие, повышенный тон в речи и т.п.). Нужно подчеркнуть, что человек стремится выглядеть «круто», но на самом деле он не уверен в себе.

Упражнение «Какой он?»

Один из участников выходит за дверь, а остальные загадывают кого-то из группы. Водящий, задавая вопрос «какой он?», должен по качествам, называемым участниками, догадаться, кто был загадан

Говорим друг другу комплименты

Отдельно — так, чтобы всем хорошо было видно, поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из участников занять один из стульев, все ос­тальные члены группы по очереди садятся на свобод­ный стул и называют ему только его положительные качества. Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.

Каждый член группы, по возможности, должен за­нять место слушателя.

Обсуждение . Обсудить, что каждый из участников чувствовал и думал в процессе выполнения задания.

3. Заключительная часть

Упражнение «Безусловное принятие себя»

Участникам дается инструкция сказать вслух самим себе: «Я принимаю себя таким, как я есть, со всеми достоинствами и недостатками. Я принимаю себя со всеми счастливыми моментами и радостями!»

После этого ведущий просит участников прислушаться к ощущениям, которые возникают в теле при произнесении этих слов. В какой части тела отзываются эти фразы? Легко ли их произносить? Что мешает принимать себя со своими достоинствами? Что помогает?

После того как участники мысленно ответили на эти вопросы, ведущий просит повторить за ним следующую фразу: «Я прощаю себя за. и снимаю условие, которое мешает моей безусловной любви. Теперь я люблю себя и принимаю таким, каков я есть».

Участники обмениваются впечатлениями от упражнения.

Выводы чтобы поддержать позитивную самооценку, мы прибегаем к разным стратегиям. Например, подчеркиваем свой позитивный опыт, избегаем постановки глобальных целей, обесцениваем других и учимся принимать себя, опираясь на свои сильные стороны.

Цели: дать понятие о самоценности человеческого «Я», продолжать развитие навыков самоанализа и самооценки.

Цель: введение в темпоритм и настроение занятия.

Упражнение выполняется по кругу (2–3 оборота).

2. Работа по теме

Ведущий.Основная задача, которая стоит сегодня перед вами: понять, осознать своею самооценки.

Тест — игра «Самооценка»

Подросткам предлагается изобразить в ряд 8 кружков, а затем быстро вписать в один кружок букву «Я». Ведущий объясняет, что чем ближе к левому краю стоит буква, тем ниже самооценка. Затем объясняет, что это тест – игра и не стоит его результаты принимать очень серьезно.

Ведущий.Существуют 3 уровня самооценки:

· самооценка реальная, соответствующая действительности;

По мере того как называются эти уровни, учащиеся объясняют, как они это понимают, приводят примеры.

Ведущий. Как вы считаете, вы человек хороший?

Ответы по кругу.

Почему вы так считаете? Что вам дает на это право?

От чего зависит ваша самооценка?

1. От внутреннего ощущения того, насколько хорошо я себя знаю.

2. От мнения обо мне окружающих.

3. От мнения «значимых других».

4. От того, насколько я сам уверен в себе и т.д.

Ведущий. Мы понимаем, что хорошо, если человек себя оценивает реально. А если человек занижает свои способности, недооценивает свои возможности, не уверен в себе, то как к нему относятся окружающие?

Дискуссия «Самое – самое»

Ведущий предлагает подросткам записать на листочках, что для них самое важное и самое ценное в жизни.

Затем участники это зачитывают, а ведущий записывает на доске.

Обсуждается каждый пункт. Нужно подвести ребят к выводу, что каждый человек неповторим и представляет ценность. Любить себя – это значит признать право на любовь других людей к себе.

Ведущий , комментируя каждый ответ, просит ответить на вопросы. Например: «Почему для тебя главным является здоровье? (Я смогу жить долго).

«Чем тебе дороги родители? (Они мне дали жизнь и любят меня).

Затем делаются выводы:

Каждый человек должен любить себя и принимать таким, какой он есть.

Любить себя – значит гордиться своими поступками и быть уверенным, что поступаешь правильно.

Тот, кто не любит себя, не может искренне любить других.

Если самооценка у человека низкая, то он ощущает беспомощность, бессилие и одиночество.

Ведущий: чтобы сейчас мы почувствовали себя увереннее, давайте выполним упражнение психологического настроя на уверенность в себе

Сядьте удобно. Сосредоточьтесь на себе, на своих внутренних ощущениях. Прочувствуйте свое тело и расслабьтесь.

Представьте, что вы смотрите в небо. Почувствуйте небо внутри себя. Ощутите его бесконечность, позвольте себе раствориться в нем.

Тело отдыхает, а сознание бодрствует. Оно активно. Вы слушаете мой голос. Сосредоточьтесь на нем!

Почувствуйте, как хорошо я к вам отношусь. И пусть каждое мое слово найдет отклик в вашем сердце.

Я настраиваю вас на энергичную, веселую жизнь — и сейчас, и завтра, и во все последующие дни. Вы будете веселыми, энергичными, здоровыми.

Я настраиваю вас на более равнодушное, на более снисходительное отношение к ударам судьбы. Никогда не теряйте мужества, оптимизма! Будьте более стойкими и решительными!

Я настраиваю вас на постоянное, энергичное развитие всех своих способностей: и сейчас, и завтра, и во все последующие дни.

Представьте и прочувствуйте, что ваша голова стала сильной, умной. Прочувствуйте — вы полны бодрости! Вы ничего не боитесь! Вы полны сил, энергии, уверенности в себе! У вас все будет получаться!

Вы будете хорошо учиться за счет большой выносливости, хорошего настроения, цепкости памяти, активного желания быстрее наверстать упущенное.

Прочувствуйте, как повышается ясность вашей мысли, улучшается настроение, обостряется интуиция.

Прочувствуйте прилив новых жизненных сил. У вас все еще впереди! Вы талантливы! И у вас все получится!

Хорошо. Завершаем нашу работу.

Как только вы почувствуете, что вы завершили размышления о себе, что вы отдохнули, вы откроете глаза.

Итак, глаза каждый откроет тогда, когда ему этого захочется.

infourok.ru

Игры направленные на повышение самооценки в группе

1.Упражнение «У тебя все получится!»

Ведущий предлагает каждому участнику поддержать своего соседа справа, ведь всем необходимо, чтобы рядом были те, кто может помочь и делом, и добрым словом. Каждый по очереди поворачивается к своему соседу справа и, пожав ему руку, говорит: «Я верю, у тебя все получится!»

2.Упражнение «Позови ласково»

Педагог предлагает ребятам по очереди позвать кого-нибудь из круга, но ласково, так, как могла бы позвать его мама, при этом необходимо передать волшебный клубок (веселый мяч).

Дети сидят в кругу. Каждый ребенок вспоминает какое-либо одобряемое окружающими действие или поступок. Причем формулировка обязательно начинается словами «Однажды я. » Например: «Однажды я помог товарищу в детском саду» или «Однажды я быстро выполнил задание» и т.д.

На обдумывание задания дается 2-3 минуты. После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они это сделают сами.

В заключение можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того чтобы это заметить, необходимо внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к окружающим.

5.»Зайки и слоники»

Цель: дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.

«Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется «Зайки и слоники». Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся» и т. д. Дети показывают.

«Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?» Дети разбегаются по группе, классу, прячутся и т. д. «А что делают зайки, если видят волка. » Педагог играет с детьми в течение нескольких минут.

«А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра. » Дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона.

После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.

6.Упражнение-энергизатор «А у соседа тоже!»

Цель: повышение самооценки

Каждый из участников по очереди хвалит что-то, что у него (на нем) есть (ушки, носик, юбку и пр.). Затем участники дотрагиваются до того, что назвал сосед справа и слева, и хором кричат: «А у соседа тоже!»

7.Упражнение «Горячий стул»

Всем по очереди предлагается сесть на стул посреди комнаты, и каждый из участников по очереди говорит сидящему на стуле что-то приятное, какой-то комплимент. По окончании процедуры ведущий задает участникам вопрос, как они себя чувствовали, когда им говорили комплименты. Рефлексивная беседа.

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка — его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул» — он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы (группа не должна быть более 5-6 человек), причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на троне в короне.

В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.

9.«ЗА ЧТО МЕНЯ ЛЮБИТ МАМА»

Цель: Повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей.

Содержание: Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама. Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил, за что любит мама каждого присутствующего в группе ребенка. При затруднении другие дети могут ему помочь. После этого целесообразно обсудить с детьми, приятно ли было им узнать, что все, что они сказали, другие дети запомнили. Дети обычно сами делают вывод о том, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их.

Примечание: на первых порах дети, чтобы показаться значимыми для других, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, за то, что любят маленькую сестренку. Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.

doshkolnik.ru

3.2. Порядок проведения занятия

1. Ознакомиться с содержанием критериев модели Конкурса.

2. Провести сравнение названий соответствующих критериев модели Конкурса и модели «делового совершенства».

3. Провести анализ содержания составляющих критериев модели Конкурса и выделить составляющие критериев, в которых представлены студенты.

4. Провести обсуждение индивидуальных решений «в команде».

5. Провести презентацию полученных результатов.

Занятие 4. Методы проведения самооценки

Цель занятия: ознакомление с основными методами проведения самооценки в организации

В настоящее время основной тенденцией в совершенствовании деятельности организации является активное применение внутренней самооценки (самообследования) на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Результаты самооценки становятся с одной стороны механизмом постоянного внутреннего улучшения качества работы организации, а с другой — могут представляться внешним проверяющим для их выборочной проверки.

Под самооценкой понимается всестороннее внутреннее обследование, итогом которого является тщательно обсужденное персоналом мнение или суждение о результативности и эффективности деятельности организации. Самооценка обычно проводится при непосредственном участии руководства организации.

Цель самооценки заключается в предоставлении организации рекомендаций, основанных на фактах и данных, касающихся областей применения ресурсов для улучшения ее деятельности. Самооценка может использоваться организацией для сравнения своей деятельности с лучшими в определенном классе достижениями других вузов или показателями мирового уровня в данной области (Benchmarking), а также может быть полезной при сравнении с поставленными ранее целями при повторных оценках степени достижения этих целей.

Таким образом, самооценка в принципе должна отвечать на следующие вопросы:

-Насколько хорошо мы это делаем?

-Что мы могли бы делать лучше?

-Как мы могли бы делать это лучше?

Перед проведением самооценки необходимо решить два вопроса:

— выбрать модели самооценки, в основе которой лежит выбранная модель системы менеджмента качества.

— выбрать метод самооценки.

Метод самооценки определяет степень корректности и глубины самообследования рабочих процессов организации, степень документальной обоснованности выносимых суждений и, как следствие, уровень трудоемкости проведения самооценки. В зависимости от конкретной ситуации каждая организация выбирает тот или иной метод самооценки из числа рассмотренных ниже. Однако в общем случае метод самооценки должен удовлетворять следующим очевидным требованиям:

l -быть простым для понимания и легким при использовании;

l -быстро осуществляться внутренними силами при минимальных затратах ресурсов;

l -применяться к организации в целом или к некоторой ее части;

l -быть реализуемым комплексной группой экспертов или одним работником организации при поддержке высшего руководства;

l -формировать входные данные для более всестороннего и углубленного процесса самооценки существующей системы менеджмента качества и повышения уровня эффективности ее функционирования;

l -определять и облегчать расстановку приоритетов и возможностей для улучшения, исходя из имеющихся ресурсов;

В настоящее время выделяют следующие пять основных методов самооценки: анкетирование, матричный метод, семинар, проформа (SWOT-анализ), моделирование участия в конкурсе по качеству. Возможны также любые совмещения указанных методов.

Рассмотрим основные характеристики этих методов.

-основано на специальных анкетах, содержащих прямые вопросы относительно критериев модели самооценки;

-допускает ответы да/нет на вопросы относительно конкретного критерия;

-может быть более сложным и допускает совместное использование с методом семинара;

-могут быть использованы стандартные сценарии или их адаптация для специфических нужд;

-результаты показывают, что люди думают, но не говорят, почему они так думают;

-требуют привлечения психологов для составления адекватных анкет;

-могут использоваться для анкетирования всего персонала организации, а не только экспертов.

2) Матричный метод:

-обычно представляет собой совокупность квалиметрических шкал (в виде матриц) «уровней совершенства» по всем критериям модели, выраженных вербально, от полностью неудовлетворительного состояния до полного совершенства;

-позволяет просто и легко прослеживать динамику развития вуза во времени путем анализа профиля результатов самооценки;

-обеспечивает визуальный анализ положительных сдвигов в настоящий момент относительно прошлого состояния;

-не очень четко определяет сильные и слабые стороны организации и области для улучшения деятельности.

— является универсальным методом, используемым совместно с другими для следующих целей:

-обучения персонала и увеличения его осведомленности;

-сбора данных и информации;

-оценки, согласования и ранжирования собранной информации;

-согласования мероприятий по улучшению деятельности;

-анализа достигнутого прогресса.

— обычно требует привлечения одного-двух профессионалов в области качества для организации семинара.

4) Проформа (SWOT-анализ):

-обычно проводится путем заполнения для каждого оцениваемого аспекта деятельности или критерия модели так называемой «проформы» — таблицы, в которой дается оценка уровня совершенства критерия, степени системности и распространенности применяемого подхода;

-в этой же таблице для каждого критерия модели могут указываться сильные и слабые стороны, потенциальные возможности и угрозы и области для возможных улучшений;

-дает возможность провести SWOT-анализ деятельности вуза по критериям модели и служит основой для составления плана корректирующих и предупреждающих действий;

-обладает довольно большой трудоемкостью и глубиной анализа.

5) Моделирование участия в конкурсе по качеству:

-предусматривает подготовку отчета с описанием деятельности по всем критериям модели с документальным подтверждением;

-охватывает все критерии и подкритерии модели соответствующего конкурса;

-требует подготовленного менеджера проекта, соответствующую команду и выделения специальных ресурсов;

-позволяет собрать строгие документированные свидетельства;

-обычно организуется и управляется высшим руководством;

-может использоваться с целью получения премии по качеству.

Рассмотренные методов самооценки различаются по ресурсным затратам, по объективности процесса самооценки, по уровню его подтверждения документальными свидетельствами.

studfiles.net

Самоанализ коррекционно–развивающего занятия

Тип материала: другое

Рейтинг: голосов:1 просмотров: 9333

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Зайцевореченская образовательная средняя школа Нижневартовский район Тюменская область

Самоанализ коррекционно–развивающего занятия

Автор: учитель-логопед Мухаматулина Лилия Абдурахимовна с.п. Зайцева Речка Нижневартовский район Тюменской области ХМАО-Югра

Кто на себя глядит, свой видит лик Кто видит лик свой, цену себе знает, Кто знает цену, строг к себе бывает, Кто строг к себе – тот истинно велик. Пьер Гренгор Важным элементом педагогической деятельности являются анализ и самоанализ своего занятия. Это одна из продуктивных мер повышения квалификации.качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и прежде всего от привычки – логопеда к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести. Самоанализ представляет собой изучение педагогом состояния результатов своей профессиональной деятельности, установление причинно- следственных связей между элементами педагогических явлений, определенных путей дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности. Самоанализ деятельности обладает рядом функций: диагностической, познавательной, преобразующей, самообразовательной. Самоанализ является подтверждением педагогическим работником достигнутого уровня квалификации, выражающегося: · в освоении новейших достижений педагогической науки и практики, в профильной области знаний; · в умении творчески решать педагогические задачи; · в умении осуществлять оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания; · в умении самостоятельно разрабатывать, апробировать и успешно применять современные педагогические технологии и их элементы; · в умении создавать условия для реализации личностных возможностей обучающихся (воспитанников); · в умении планировать и организовывать самообразование обучающихся и собственное самообразование. Сегодня, когда у учителя, с одной стороны, есть возможность заниматься творческой деятельностью, быть автором учебных программ, педагогических технологий, одним из главных его профессиональных умений, является умение осуществлять рефлексию хода и результатов своей обучающей деятельности, это умение имеет сферу применения от анализа отдельного учебного занятия — до глубокого стратегического анализа всей своей деятельности и профессионально–значимых качеств. В связи с модернизацией образования на первое место ставится качество преподавания и обучения учащихся. Очень часто педагоги готовы провести много открытых уроков с условием, что не будут проводить самоанализ. Иногда – это приходится делать под давлением других, тогда наблюдается неприглядная картина: формальные пустые фразы, беспомощность тех, кто при этом присутствует. страх перед самоанализом всегда очень плохой признак, говорящий или о низком профессионализме педагога, или о авторитарном стиле внутришкольного контроля. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействие с классом и конкретными учениками. Это рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. Работа по развитию самоанализа предполагает решение ряда взаимосвязанных задач. Необходимо: 1. Пропагандировать и разъяснять необходимость самоанализа. 2. Обязательно включать самоанализ в процедуру посещения и анализа занятий. 3. Фиксировать лучшие образцы самоанализа 4. Занимать в ходе самоанализа позицию открытого, эмпатического и активного восприятия, быть готовым к подготовке вопросов педагогу на понимание. на какие вопросы важно ответить при самоанализе? Самоанализ будет конструктивным и качественным, если учитель ответит на вопросы памятки. Памятка-алгоритм для самоанализа занятия 1.Каков был замысел, план занятия и почему? Каково место занятия в теме? Как он связан с предыдущими? Как он работает на последующие занятия, темы? Как были учтены особенности занятия? Как был определен тип занятия и почему? 2. Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к занятию и почему? Какие задачи решались на занятие? Почему была избрана именно такая структура занятия? Обоснование хода занятия, деятельность учащихся? Почему был сделан акцент именно на данном содержании, выбрано именно такое сочетание методов, средств, форм обучения? 3. Как осуществлялся дифференцированный подход к учащимся на занятие? Как осуществлялось управление деятельностью школьников (стимулирование, организация, контроль, работа над ошибками) и почему? Какие условия были созданы для проведения занятия? 4. Были ли отклонения от плана в ходе занятия, если да, то почему? Удалось ли решить на необходимом уровне поставленные задачи занятия? Самооценка занятия, каковы причины неудач и недостатков проведенного занятия? Какие выводы из результатов занятия необходимо сделать на будущее? Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и проблемных моментах, наметить перспективы. Самоанализ-это не статистический отчет. Предмет самоанализа — не данные статистики, а аналитические индикаторы и показатели, содержательно характеризующие деятельность педагога. Содержание самоанализа — это не представление имеющихся данных за определенный период, а анализ и интерпретация собственной деятельности. Структура самоанализа предполагает включение самооценки деятельности по следующим направлениям: научный аспект, прикладной аспект, практический аспект. Научный аспект – педагог указывает научную тему. Прикладной аспект – динамика результативности деятельности. Особое место в рассмотрение прикладного аспекта деятельности в рамках самоанализа должна занимать критическая оценка существующих трудностей в работе педагога и причин данных затруднений: — в поставке целей; — в составление программ; — определение критериев оценки результатов деятельности; — в подготовке и проведение занятий; — в выборе форм и методов деятельности; — в организации индивидуальной работы с детьми; Практический аспект – в данном аспекте педагог отражает основные положительные результаты своей деятельности. Для самоанализа первостепенно важно не то, что сделано педагогом, а то, какая задача им решается, почему эта задача является для него актуальной, что делается педагогом для решения этой задачи, и каков результат. То есть, сначала формулируется проблема, а только потом говорится о шагах, способствующих ее решению. Педагогическая рефлексия – это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Самоанализ занятия, как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств, дает возможность: · формировать и развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цель своей деятельности и деятельности учеников; · развивать умение устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей; · формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; · сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую существенную связь между способом его действий и конечным результатом занятия. От умения анализировать свое собственное занятие, конкретные педагогические ситуации, возникшее на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовывать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность.

www.uchmet.ru

Самооценка проведенного занятия

АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ (УРОКОВ)

Существует множество подходов к анализу уроков незави¬симо от их формы.В общем плане проведения анализа урока выделяют шесть опорных пунктов:

1. Психологическая цель.

2. Стиль деятельности педагога.

3. Организация познавательной деятельности учащихся.

4. Организованность учащихся.

5. Учет возрастных особенностей учащихся.

6. Выполнение ТЦУ и конечный результат урока.

По этим позициям проводится полный или частичный ана¬лиз урока, т.е. наиболее значимых для конкретной ситуации его разделов. Рассмотрим подробнее этот подход на материале анализа «стиля деятельности педагога» и «организации позна¬вательной деятельности учащихся».

Стиль деятельности педагога как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый вопрос — в какой мере содержание и структура урока отвечают принци¬пам развивающего обучения, а именно:

— соотношение нагрузки на память детей и их мышления;

— соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

— соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия) и в процессе самостоятельного поиска;

— какие звенья эвристического обучения выполняются учи¬телем, а какие — учащимися (кто ставит проблему, кто форми¬рует, кто решает);

— соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критичес¬кой оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

— соотношение побуждения учащихся к деятельности (ком¬ментарии, вызывающие положительные чувства в связи с про¬деланной работой; установки, стимулирующие интерес; воле¬вое усилие к преодолению трудностей) и принуждения (напо¬минание об отметке, резкие замечания, нотации).

Второй вопрос, на который готовится ответ при анализе сти¬ля, это каковы особенности при самоорганизации учителя, т.е.:

— подготовленность учителя к уроку (степень овладения со¬держанием и структурными компонентами урока, степень осо¬знания психологической цепи и внутренней готовности к ее осуществлению)

— рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его проведения (собранность, сонастроенность с темой и психо¬логической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко все¬му происходящему, педагогическая находчивость);

— педагогический такт учителя;

— психологический климат в классе (как поддерживает учи¬тель атмосферу радостного, искреннего общения школьников с ним и друг с другом, деловой контакт).

Достаточно большой интерес представляет схема-анализ орга¬низации познавательной деятельности учащихся, в процессе которой учителю предлагается ответить, в какой мере были обес¬печены условия для продуктивной работы мышления и вообра¬жения:

— как он добивался нужной избирательности, осмысленнос¬ти, целостности восприятия учениками изучаемых вопросов, как помогал им отличить инвариантные признаки от вариативных;

— какие установки использовал и в какой форме (убежде¬ние, внушение);

— как добивался устойчивости и сосредоточенности внима¬ния учащихся;

— какие формы работы использовал для актуализации в па¬мяти учащихся ранее усвоенных занятий, необходимых для по¬нимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседо¬вание с классом, упражнения по повторению).

Организация деятельности мышления и воображения уча¬щихся в процессе формирования новых знаний и умений пред¬полагает ответы на вопросы:

— на каком уровне формирования знания учащихся (на уров¬не конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщаю¬щих образов, «открытий», выведения формул);

— на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышле¬ния и воображения школьников;

— с помощью каких приемов и форм работы добивался учи¬тель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уров¬ни эвристического решения проблем, использование за¬дач с недостающими или «лишними» данными, организация кружковой, исследовательской работы и др.);

— какого уровня понимания (описательного, сравнительно¬го, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов;

— какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обу¬чение отбору и систематизации материала, обработке результа¬тов и оформлению работы).

Существует множество подходов к анализу уроков и их видов.

• Системный (по Ю.А. Конаржевскому).

Краткий анализ — проводится сразу после урока и не явля¬ется окончательным. Он дает начало другому анализу. Наблю¬дая урок, анализирующий оценивает выполнение поставлен¬ной цели или урока и сопоставляет задачи и полученный ре¬зультат с прогнозируемым.

Структурный анализ — является основой для всех анализов и проводится вслед за кратким. Он определяет логическую по¬следовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока.

Аспектный анализ — осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

— структура и организация урока;

— деятельность учителя на уроке;

— деятельности учащихся на уроке;

— санитарно-гигиенические условия урока;

— психологического аспекта урока.

Системный анализ (по Ю.А. Конаржевскому) – это совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, используемых для изучения урока, представляющего собой сложную целостную систему. Это методика проектирования, конструирования и управления уроком.

Полный анализ — это система аспектных анализов. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учи¬телем.

Мы рекомендуем примерную схему полного анализа уроки, па основе которой легко можно составить схему любого вида анализа. Предлагаем вопросы, которые помогут учителю любого предмета провести самоанализ урока.

Примерная схема полного анализа урока (автор Кукушкин В.С.)

1. Анализ цели урока. Вопросы для анализа:

а) Правильность и обоснованность цели урока с учетом:

— необходимого уровня знаний и умений учащихся;

— места урока в системе уроков по данной теме;

— прогнозов на конечный результат обучения.

б) Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесооб¬разность этих форм и методов.

в) Степень достижения поставленной цели.

2. Анализ структуры и организации урока. Вопросы для анализа:

а) Соответствие структуры урока его цели и типу.

б) Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.

в) Целесообразность распределения времени по этапам урока.

г) Рациональность использования оборудования кабинета.

д) Научная организация груда учителя и учащихся.

е) Организация начала и конца урока.

ж) Оптимальный темп ведения урока.

з) Наличие плана и степень, его выполнения.

3. Анализ содержания урока. Вопросы для анализа:

а) Соответствие содержания урока требованиям стандарта.

б) Логичность изложения.

в) Доступность изложения (соответствует ли уровень изло¬жения материла учителем уровню понимания содержания уче¬никами).

г)Научность изложения (соответствует ли уровень сложно¬сти изложения материала учителем уровню сложности изложе¬ния содержания в учебнике).

д) Выделение ведущих идей по данной теме.

е) Связь содержания урока с жизнью, профессиональная на¬правленность материала.

ж) Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.

з) Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого материала урока.

4. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя). Вопросы для анализа:

а) Правильность отбора методов, приемов и средств обуче¬ния с учетом:

— возможностей самого учителя;

б) Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.

в) Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил новые понятия для данной темы и как определил, являются ли данные понятия для учащихся действительно но¬выми).

г) Актуализация спорных знаний (как учитель работает с разнообразными точками зрения по теме урока).

д) Качественное освоение нового материала (как определя¬ется учителем качество освоения).

е) Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личных особенностей учащихся.

ж) Организация учителем самостоятельной работы учащих¬ся (характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, индивидуаль¬ный подход г; заданиям, инструктаж и пр.).

з) Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмо¬циональность изложения, точность использования специальной терминологии, умения в межличностном общении, приемы вли¬яния на учащихся.

5.Анализ работы учащихся на уроке. Вопросы для анализа:

а) Активность и работоспособность учащихся на разных эта¬пах урока.

б) Интерес к теме или к уроку.

в) Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке). Культура труда на уроке.

г) Выполнение учащимися единых требований (есть ли тре¬бования учителя к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные требования едиными для всех предметников вашей школы).

д) Наличие навыков самоконтроля.

е) Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознан¬ность знаний, умение вычленить главное, применять знания и умения в различных ситуациях).

ж) Умения самостоятельно приобретать .знания; самостоятель¬ность суждений.

з) Культура межличностных отношений.

и) Реакция на оценку учителя.

6. Анализ домашнего задания. Вопросы для анализа:

а) Методы и приемы проверки домашнего задания.

б) Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих целей учащимися.

в) Объем домашнего задания (чем определяется).

г) Характер домашнего задания (тренировочный, творчес¬кий, закрепляющий, развивающий, дифференцированный).

д) Посильность домашнего задания для всех учащихся.

е) Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.

ж) Методика задания на дом, инструктаж.

з) Предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).

7. Оценка санитарно-гигиенических условий урока. Вопросы для анализа:

а) Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для закрепления наглядности).

б) Соответствие мебели возрасту учащихся.

в) Уровень освещенности, чистота помещения.

г) Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом осо¬бенностей их здоровья.

д) Приемы и методы работы над осанкой учащихся.

е) Режим проветривания, проведения физкультминуток, фрагментов релаксации, элементов аутотренинга.

ж) Применение наглядности, соответствующей нормам (ве¬личина букв, их цвет, четкость написания).

з) Наличие отвлекающих от темы урока моментов, а при неиз¬бежности — их использование учителем в ходе учебного занятия.

и) Соблюдение правил охраны труда и техники безопасно¬сти на соответствующих уроках.

8. Психологический анализ урока (проводится со школь¬ным психологом) Вопросы для анализа:

а) Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настро¬ение и его причины, эмоциональный отклик на происходя¬щее на занятии).

б) Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.

в) Развитие и тренировка памяти учащихся; как организа¬ции урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зри¬тельной), активизация основных процессов памяти — восприя¬тия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

г) Развитие мышления учащихся: создание проблемных си¬туаций, использование заданий, формирующих параметры мыс¬лительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, кон¬кретизация, систематизация, абстрагирование, создание усло¬вий для развития творческого мышления.

д) Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

е) Приемы организации осмысленного восприятия материа¬ла школьниками.

ж) Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.

з) Способствовал ли урок общему развитию личности школь¬ника и детского коллектива в целом.

и) Знание учителем возрастной психологии и психологичес¬кий контакт с классом: как учитель следит в процессе обуче¬ния за движениями мыслей и чувств каждого ученика, педаго¬гический такт учителя.

Общие выводы по уроку:

1. Оценка самоанализа урока учителем.

2. Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.

3. Аргументированная характеристика достоинств урока: эле¬менты творчества, находки, результативность.

4. Недостатки урока, диагностика причин недостатков, кон¬кретные предложения по их устранению.

5. Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений, определение сроков повторного анализа.

1. Правильность определения и реализации учителем целей урока.

2. Научная содержательность урока.

3. Связь обучения с жизнью.

4. Оптимизация методов и средств обучения.

5.Активизация мыслительной деятельности учащихся и организация их самостоятельной работы.

6. Дифференцированный подход к обучаемым, индивидуа¬лизация обучения.

7. Формирование общенаучных умений и навыков.

8. Применение ТОО, вычислительной техники, дидактичес¬кого и наглядного материала.

9. Развитие познавательных интересов и способностей уча¬щихся.

10. Выполнение требований практической части учебных программ.

11. Соблюдение требований возрастной и педагогической психологии.

1. Подготовка учителя к уроку

— Какую роль учитель отводит уроку в личностном разви¬тии учащегося.

— Задачи урока, их связь с задачами образовательной обла¬сти предмета и темы.

— Проводилась ли диагностика личностного развития обу¬чение л и. воспитанности учащихся, как использовались ре¬зультаты диагностики при постановке задач урока и определе¬нии его содержания.

— Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на уроке.

— Как учитель оценивает результаты работы отдельных уча¬щихся на уроке (в чем продвинулись на уроке сильные, сред¬ние, слабые ученики).

2. Организация урока

— Какие задачи были поставлены на уроке учителем перед учащимися, удалось ли привлечь учащихся к реализации по¬ставленных задач, как учащиеся поняли задачу урока, как учи¬тель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей работы.

— Была ли создана мотивация деятельности учащихся, как был разбужен их интерес, не возникло ли у них желание овла¬деть новыми знаниями и продвинуться в развитии.

— Как учащиеся участвовали в организации урока, имело ли место взаимное обучение, коллективный или взаимный кон¬троль или оценка. Какие роли выполняются учащимися на уро¬ке. Кто принял на себя ответственность за организацию, поря¬док и дисциплину.

— Какова организационная структура урока, можно ли вы¬делить этапы урока на пути движения учащихся к цели. Как изменяется деятельность учащихся на каждом этапе, какие за¬дачи они решали.

— Организация рефлексии учащихся по поводу услышанно¬го и сделанного на уроке.

— Какие ценности были положены в основу содержания обу¬чения и стали ли они предметом обсуждения с учащимися.

— Какие глобальные (планетарные) и более частные пробле¬мы развития человечества были включены в содержание урока.

— Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках ка¬кой научной теории они излагались. Была ли у учащихся воз¬можность сравнить и оценить различные подходы к объясне¬нию явлений и процессов. Была ли создана ситуация выбора для учащихся и как они проявились в этом выборе.

— Содержание познавательной и практической деятельнос¬ти учащихся на уроке. Какими способами этих видов деятель¬ности овладели ученики, участвовали ли они в творческом по¬иске. Результаты творческой деятельности.

— Какими способами личностного развития овладели учащиеся:

— умением ставить перед собой задачи и добиваться их реа¬лизации; коммуникативными умениями;

— умением сотрудничества и взаимопомощи;

— умением саморегуляции, самоконтроля и самодисциплины:

— умением самопознания, рефлексии и др.

— В чем состоял развивающий характер содержания обуче¬ния на уроке.

— Имели ли место дифференциация и интеграция содержания.

4. Технологии обучения

— Как была организована самостоятельная, творческая ра¬бота учащихся.

— Какими методиками учитель приводил учащихся в состо¬яние активности.

— Имело ли обучение диалогический характер. Возника¬ли ли у учащихся вопросы к учителю, друг к другу, к учеб¬нику.

— Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку учащихся на уроке. Была ли индивидуальная под¬держка.

— Как осуществлялось развитие гуманитарного мышление учащихся.

— Как предупреждались затруднения учеников и устанав¬ливалась обратная связь.

— Какие из современных технологий обучения использовал учитель.

— Каков эффект технологий, использованных учителем.

5. Экология урока

-Состояние здоровья учащихся класса, его учет на уроке.

— Какое настроение было у детей. Не возникали ли акты агрессии, подавленности, неудовлетворительности, пассивнос¬ти. Что было причиной, и не переутомились ли дети.

— Достаточно ли были загружены ученики и пережили ли они радостное чувство успеха.

— Доброжелательность, сердечность, душевность, взаимная забота учителя и учеников — с каким настроением ушли с уро¬ка учитель и учащиеся.

6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке

— Проявлялись ли в поведении и общении учителя с детьми любовь, доброта, уважение независимо от их успехов в обучении.

— Понимает ли педагог юношескую, детскую психологию, понимает ли поведение учащихся и все ли поступки учителя были педагогически целесообразны и справедливы.

— Хорошими ли профессиональными знаниями владеет учи¬тель, может ли выстроить спою систему доказательств и умеет ли увлечь своим предметом учащихся.

— Были ли на уроке педагогические находки, вдохновение учителя, фантазия, импровизация, артистизм, индивидуальный педагогический почерк.

— Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы по ходу изучения темы. Обладает ли способностью вести занятия на уровне эвристической беседы.

— Не проявляет ли учитель раздражительности и недоволь¬ства детьми, не повышал ли на них голос, не нарушал ли норм общей и педагогической этики.

— Как учитель относится к неверным ответам учащихся, вовлекает ли в их опровержение других учеников. Не допуска¬ет ли пренебрежения или невнимания к вопросам учащихся.

7. Общая оценка урока как элемента системы личиостно-орнентированного образования

-Урок был хорошо подготовлен (или нехорошо подготов¬лен) для решения задач развития учащихся. Обеспечил (не обес¬печил) детей в продвижении и усвоении знаний.

-Урок полностью отвечал (не отвечал) принципам природосообразности, культуросообразности и индивидуальному под¬ходу к ученику. Ученики чувствовали (не чувствовали) себя хозяевами урока, его соавторами и проявили ли своп субъект¬ные свойства: активность, ответственность, самодисциплину, умение делать выбор, участвовать в диалоге, отстаивать свою позицию.

-Учитель использовал (не использовал) гуманистическую педагогическую технологию, реализовал (не реализовал) стра¬тегию сотрудничества. Сочетал ли фронтальную работу с клас¬сом с индивидуальной работой. Поощрял ли индивидуальные достижеия.

-Общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали (не способствовали) саморазвитию, самообразованию, самовыражению, самоопределению учащихся; использование их жизненного опыта и стимулирование личностного смысла учения.

1. Тема урока. Место данного урока в общей системе уроков по теме.

2. Цель урока и его образовательные, воспитательные и раз¬вивающие задачи.

3. Организация урока. Приход учащихся на урок и их го¬товность к занятиям. Организация учащихся (мобилизация их внимания, требования к подготовке рабочих мест и т. п.). Го¬товность классного помещения к уроку.

4. Содержание и методика проверки знаний, умений и на¬выков учащихся. Цель и место проверки знаний, умений и на¬выков. Методы проверки. Содержание вопросов для фронталь¬ного и индивидуального опроса, практических заданий, само¬стоятельных работ, заданий дифференцированного характера. Качество ответов учащихся. Активность класса. Подведение итогов проверки знаний. Оценка ответов учащихся.

5. Содержание и методика изучения новых знаний. Тема и содержание устного изложения учителем учебного материала. Объем и система знаний, сообщаемых учителем, методы изло¬жения. Научная и идейная направленность излагаемого мате¬риала, связь с жизнью, воспитывающий и развивающий харак¬тер. Система и последовательность изложения, образность, дос¬тупность, связь с ранее пройденным.

Тема и цель самостоятельного изучения учащимися учеб¬ного материала. Постановка проблемных вопросов перед уча¬щимися, познавательных задач, формулировка логических за¬даний.

Активизация познавательной деятельности учащихся, спо¬собы поддержания интереса и внимания учащихся на отдель¬ных этапах. Вовлечение учащихся в творческую работу по вос¬питанию и осмыслению нового материала. Роль и место де¬монстрационного эксперимента, таблиц, кинофильмов и дру¬гих средств наглядности. Использование доски и записей в тетрадях. Роль и место самостоятельной и творческой работы учащихся в процессе изучения нового материала, работы с учеб¬никами, справочниками и дополнительной литературой. Методика учета знаний учащихся в процессе изучения нового материала.

6. Содержание и методика закрепления изученного матери¬ала. Тема и содержание закрепления. Методика закрепления. Упражнения, самостоятельные и творческие работы дифферен¬цированного характера.

7. Содержание и методика домашнего задания. Объем и виды домашнего задания. Инструктаж и его выполнение. Дополни¬тельные индивидуальные задания для отдельных учащихся.

8. Характеристика познавательной деятельности учащихся.

Внимание. Использование учителем общепсихологических принципов организации внимания на уроке. Приемы организа¬ции внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и жести¬куляция, доброжелательность; ритм и темп урока, яркость и но¬визна наглядных пособий; эмоциональная насыщенность, образ¬ность речи учителя; последовательность, логичность изложения. Обеспечение устойчивости внимания учащихся на разных эта¬пах урока, использование учителем переключения внимания уча¬щихся.

Восприятие. Приемы создания установки на восприятие но¬вого материала, усвоение целостного восприятия образа пред¬мета при выделении существенных признаков.

Память. Приемы актуализации полученных ранее знаний. Обеспечение развития всех типов памяти учащихся: логичес¬кой, зрительной, слуховой.

Мышление. Создание проблемной ситуации в начале овла¬дения учащимися новым материалом. Побуждение к формули¬ровке задачи самих учащихся. Активность учащихся, вызван¬ная интересом, -поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающих произвести перенос общих знаний ка конкретную задачу. Опора на коллективное отношение учащихся класса к анализу и оценке ответов опрашиваемых. Использова¬ние учащимися теоретических знаний, полученных ими в шко¬ле, и непосредственно чувственного опыта для выводов и обобщений. Пути формирования новых понятий. Трудности при ус¬воении учащимися новых понятий.

Личность. Отношение учащихся к ответам товарищей и оцен¬кам учителя. Степень удовлетворенности школьников (в связи с уровнем их притязаний) выполненным заданием; способность учителя заразить учащихся своим отношением к учебному пред¬мету, выявлять новые мотивы их поведения. Приемы формиро¬вания интеллектуальных, волевых и других свойств личности учащихся в учебной деятельности.

9. Характеристика учителя. Знание материала. Методи¬ческое мастерство. Увлеченность предметом. Педагогический такт. Речь (дикция, темп, образность, орфоэпика, эмоцио¬нальность).

Схема анализа школьной лекции:

1. Оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей, основных понятий.

2. Оценка оптимальности содержания материала лекции:

— рациональность логики изложения;

— полнота раскрытия темы;

— выделение главных мыслей, ведущих понятий;

— воспитательная, практическая направленность и развива¬ющее влияние материала.

3. Приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, сти¬муляция их познавательной активности:

— актуализация темы, ее практическая значимость; » четкость структуры и плана лекции;

— эмоциональность и проблемный характер изложения ма¬териала; в создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;

— осуществление межпредметных связей;

4. Умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности.

5. Характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи.

6. Методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление.

7. Манера поведения и характер общения учителя и уча¬щихся.

8. Качество и объем итоговых выводов, анализ проделан¬ной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.

Схема анализа семинарского занятия:

1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его це¬лями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

3. Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащих¬ся класса:

— своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение кор¬ректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;

— система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультации, работа консультан¬тов, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с ли¬тературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);

— разработка системы дифференцированных заданий (под¬готовка докладов, рецензирование, оппонирование, зада¬ния для сбора материалов в музеях, архивах, учреждени¬ях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графи¬ков, демонстраций и т.д.).

4. Методика проведения семинара, ее направленность на рас¬крытие творческих возможностей учащихся:

— четкость определения темы и цели семинара;

— психологическая подготовка учащихся к обсуждению во¬просов;

— формы стимулирования их активности и познавательного интереса;

— соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация кол¬лективного обсуждения, дискуссии.

1. Объем нового материала: количество новых понятий, пра¬вил, законов, узловых вопросов и т.п., частота их упо¬минаний в ходе урока.

2. Объем повторительного материала: на каких этапах урока, количество ответов учащихся, форма предъявления учащимися своих знаний, выполненных работ и пр., способы контроля.

3. Насыщенность учебными действиями: количество или де¬ятельность выполнения — слушания, записывания, переписы¬вания, разбора, анализа, чтения, наблюдения, решения задачи и упражнения, ответов с места, ответов с выхо¬дом к доске и т.п.

4. Характер выполняемой работы: воспроизведение без из¬менений, реконструктивное воспроизведение, объяснение, ло¬гические операции, умозаключение, выполнение по типовым правилам, выполнение с изменением условий, элементы пере¬носа и творчества.

5. Уровень эмоциональности и интереса: количество задан¬ных учащимися вопросов, примеров, аналогий; участие в об¬суждении — менее 1-3 учащихся, больше 3 учащихся класса, больше половины.

6. Проявление тревожности и утомления: признаки беспокой¬ства, страха, агрессивности; формы поддержания контакта и об¬щения; способы контроля и оценивания, отношение учащихся к оценкам и замечаниям; признаки сонливости, отвлечения, увели¬чение количества не верных ответов и на каких этапах урока они отмечены.

7. Способы и приемы, применяемые для оптимизации учеб¬ного процесса и состояния учащихся: личное общение, смена темпа, физкультурные паузы, гимнастика для глаз, элементы юмора, мини-задания, состязания и др.

8. Динамика состояния учителя: эпизоды, вызвавшие поло¬жительные эмоции или чувство тревоги, неудовольствия, на¬пряженности, и их влияние на взаимоотношения и на учебный процесс.

При составлении заключения по уроку надо оценить общий уровень нагрузки и сбалансированность различных сторон учебной работы. Так, например, при большом объеме или сложнос¬ти нового материала целесообразно уменьшить количество учеб¬ных действий, выполняемых учащимися на уроке, и наоборот.

Экспериментальное применение валеологического анализа учителями в педагогической практике показало глубокое понимание ими полезности методики такого анализа.

В издательстве Московского психолого-социально¬го института вышло пособие «Психолого-педагоги¬ческая практика в системе образования» (1998 г.), ориентированное на студентов-практикантов. Его авторы (М.В. Ермолаева, А.Е. За¬харова, Л.И. Калинина и С.И. Наумова) помимо традиционных вопросов рекомендуют при анализе уроков обратить внимание на следующее:

• речь учащихся на уроке;

• уровень развития коллектива,

• методика выдачи домашнего задания.

1. Дайте характеристику реальных учебных возможно¬стей учащихся. Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?

2. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, па что в них опирается? Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Тип урока.

3. Какие задачи решались на уроке:

в) задачи развития?

Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь? Ка¬кие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в за¬дачах особенности класса, отдельных групп школьников?

4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено место на уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления, домашнего задания и т. д.? Рационально ли было рас¬пределено время, отведенное на все этапы урока?

5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, по¬ложениях, фактах) делался главный акцент на уроке и по¬чему? Выбрано ли было главное, существенное?

6. Какое сочетание методов обучения избрано для рас¬крытия нового материала? Дать обоснование выбора мето¬дов обучения.

7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осущест¬влялся и почему именно так?

8. Как организован был контроль усвоения знании, уме¬ний и навыков? В каких формах и какими методами он осу¬ществлялся? Почему?

9. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?

10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособ¬ность школьников в течение всего урока?

11. За счет чего на уроке поддерживалась психологиче¬ская атмосфера, общение? Как было реализовано воспита¬тельное влияние личности учителя?

12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке и в до¬машней работе учащихся рациональное использование вре¬мени, предупреждение перегрузки школьников?

13. Были ли запасные методические «ходы» на случай непредвиденной ситуации?

14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Когда плани¬руется восполнение нереализованного?

1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики. Раскрытие новизны данной методики.

2. Краткая общая характеристика урока, на котором по¬казана данная методика или ее элемент.

3. Раскрытие особенностей реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижения.

4. Степень адаптированности данной методики к особен¬ностям классного коллектива.

5. Результативность данной методики с указанием кри¬териев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).

6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.

В заключение следует подчеркнуть, что по какой бы схеме ни проводился анализ урока, он всегда должен быть корректным и доброже¬лательным. В противном случае результаты и последствия анализа будут близки к нулю.

Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефек¬ты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрез¬мерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.

После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет харак¬теристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллек¬тиву.

После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в при¬вычках и культуре поведения.

Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды;

Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на ее основе.

Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.

Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса, чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить , развивать.

Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного мате¬риала (СУМ); как будут усваивать СУМ ученики, т. е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД); какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходи¬мо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитыва¬ющие и ‘развивающие аспекты ТЦУ.

Как был построен урок, исходя из его замысла? — Морфологический аспект самоанализа: характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы; выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.

Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.

Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.

Функциональный аспект анализа: на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким обра¬зом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ (выде¬ляются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализирует¬ся соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).

Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ; сравнение причин этого разрыва; оценка достиже¬ния воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока.

Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у учителя и помо¬гает последнему лучше осмыслить свою собственную работу. Педагог-мастер начинается с освое¬ния анализа своего собственного труда!

Переход к самоанализу урока учителем — это ступень к коренному преобразованию аналити¬ческих функций управления на демократической основе, это своеобразное включение учителя в процесс управления школой, это подключение его напрямую к управлению процессом повышения качества преподавания.

I. Краткая общая характеристика класса

1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:

— умение детей работать в парах;

— умение детей работать в малых группах;

— умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;

— умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.

2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.

3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе.

4. Общая характеристика освоения программы к этому времени.

II. Анализ эффективности проекта урока

1. Реальность цели урока.

2. Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?

3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?

4. Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?

5. Что знают ученики об изучаемом понятии?

6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внима¬ния учащихся.

7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?

8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?

9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?

10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?

11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?

12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?

1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?

2. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?

3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?

4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной зада¬чи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?

5. Была ли принята учебная задача учащимися?

6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?

7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные дейст¬вия как моделирование и преобразование модели?

8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?

9. Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?

10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

IV. Оценка целостности урока

1. Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требо¬ваниям развивающего обучения? На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?

2. Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности (совершенство или несовершенство) повлиял на качество осуществления учебной деятельности?

3. Как характер осуществления коллективно-распределенной деятельности, а также учебной деятельности учащихся повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?

4. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы ( с точки зрения качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.

5. Можно ли сказать, что в результате решения учебной задачи ученики почувствовали ору¬дийный, инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.

V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока

1. Поведение учителя на уроке. Способствовало ли оно достижению цели урока?

2. Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание форми¬рованию ценностной ориентации учащихся, их отношению к пяти нравственным аспектам, кото¬рые всегда присутствуют на уроке: люди, он сам, коллектив, труд, Родина.

3. Как вели себя ученики? Негативные и позитивные стороны поведения класса и отдельных учащихся. Причины. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?

4. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и клас¬сом, между учителем и отдельными учениками?

VI. Аспект оценки конечного результата урока

1. Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников.

2. Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.

3. Анализ конкретных недостатков урока: недостатки, «проколы», удачи.

Таков один из возможных вариантов методики самоанализа учителем урока развивающего обучения.

Можно задать вопрос: «А чем же самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем, экспертом, методистом?»

Прежде всего тем, что самоанализ представляет собой своеобразную рефлексивную деятель¬ность учителя, его размышления о своем профессионализме. Это как бы отчет перед самим собой.

Далее. Особенность самоанализа урока заключается в том, что он должен проводиться через ракурс класса и конкретных учеников.

Настоящий самоанализ — это раздумье о том, что необходимо сделать в плане своего проф¬ессионального совершенствования. Никто не может убедить учителя, что ему нужно делать в этом направлении больше, чем он сам себя.

В.А. Сухомлинский писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интерес к теоретическому осмыслению опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой».

Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятель¬ности. Она обусловливает весь ход, характер и тип урока. Он реализуется не только в действиях учителя, но и в соответствующих им действиях учащихся.

Одним из вариантов алгоритмов системного анализа урока может быть анализ от триединой цели.

1. Проанализировать саму триединую цель урока: краткость и простоту формулировки; ее связь с общей целью темы; полноту и комплексность цели; реальность достижения цели на данном уроке; соотношение и взаимодействие трех ее аспектов: познавательного, воспитывающего и раз¬вивающего.

2. Установить качество и результативность связи триединой цели урока с учебно-воспитательными задачами учебно-воспитательных моментов урока. Проанализировать моменты рассогласова¬ния (если такие имеются) между триединой целью урока и некоторыми учебно-воспитательными задачами моментов урока и показать учителю, как оно повлияло на формирование конечного результата урока.

3. Вскрыть случаи несоответствия содержания учебного материала и учебно-воспитательных задач отдельных моментов, если таковые имеются, а через это, естественно, и несоответствие содержания материала триединой цели урока, определив, как это повлияло на конечный результат урока.

4. Рассмотреть уровень соответствия методов обучения триединой цели урока, показав по¬следствия несоответствия, если такое наблюдалось, на конечный результат урока. Особое внима¬ние необходимо обратить на соответствие методов обучения воспитывающему и развивающему аспектам цели урока.

5. Определить, насколько формы организации познавательной деятельности соответствовали всем трем аспектам цели урока.

6. Выяснить, каким образом осуществлялся процесс достижения познавательного аспекта цели урока и к какому результату он привел, памятуя о том, что важен не только конечный результат, но и пути достижения этого результата. Выяснить, в чем причина разрыва между этим аспектом цели и конечным результатом.

7. Установить пути и результаты осуществления воспитывающего аспекта триединой цели урока.

8. Проанализировать результативность достижения развивающего аспекта цели.

9. Определить, каким образом процессы достижения развивающего и воспитывающего аспек¬тов цели урока способствовали реализации ее познавательного аспекта и наоборот.

10. Выяснить и проанализировать основные позитивные и негативные факторы, повлиявшие на достижение триединой цели урока.

11. Проанализировать, насколько методически правильно осуществлен учителем перевод три¬единой цели урока в целевую установку для учащихся, и как это повлияло на формирование конечного результата урока.

12. Определить уровень несоответствия триединой цели конечному результату урока, сделать 4 вывод о причинах несоответствия. Наметить меры для предотвращения этих причин в будущем.

13. Определить, каким образом совершенство или, наоборот, несовершенство целеполагания отразилось на процессе целеосуществления и конечном результате урока.

14. Сделать вывод о целесообразности деятельности учителя на уроке и о ее влиянии на его конечный результат.

Практика внутришкольного управления накопила немало приемов такого сбора.

1. Проведение в конце урока, по договоренности с учителем, кратковременных контрольных работ, в том числе и программированных.

2. Осуществление краткого опроса ряда учеников в конце урока с тем, чтобы при минималь¬ном числе опрошенных получить достаточно конкретную оценку их знаний, полученных на уроке.

3. Специальное контрольное посещение последующего урока. Организация на нем беглого опроса учеников с тем, чтобы проверить общий результат работы не только на уроке, но и по выполнению домашнего задания. Ведь конечный результат урока наиболее ярко выражается в качестве выполнения домашнего задания.

4. Проведение контрольных лабораторных работ, на которых проверяются умения школьни¬ков пользоваться основными умениями, навыками, приборами и т. д.

5. Ценную информацию о результативности урока может дать ознакомление с ученическими тетрадями, в которых оформляются домашние задания и классные упражнения.

6. В ряде случаев возможны индивидуальные собеседования с учениками после урока для того, чтобы глубже разобраться в уровне их знаний, умений и навыков, полученных ими на уроке.

7. При оценке развивающего влияния урока решающее значение принадлежит наблюдению за тем, как реагируют ученики на создание учителем ситуации эмоциональных переживаний, за уров¬нем внимания, за уровнем самостоятельности их мыслительной деятельности, за самостоятельным подходом к добыванию знаний, за уровнем их включенности в учебную деятельность и т. д.

8. Проведение специальных контрольных устных и письменных работ, индивидуальных со¬беседований с учениками, направленных на проверку уровня сформированности их общеучебных навыков и умений.

9. Наблюдение за характером учебной деятельности учащихся на уроке (товарищеская взаи¬мопомощь, умение работать в индивидуальном режиме, коллективизм, реакция на замечания и поощрения учителя, умение работать в диалоге, отстаивать свою точку зрения).

10. Постановка в ходе урока учащихся в специальные ситуации, в которых им необходимо проявить уровень своего развития, самостоятельности, воспитанности и т. п.

11. Беседа с другими учителями, воспитателями групп продленного дня, активом учащихся, с родителями о воспитанности учащихся. Такие беседы помогают выявить причины недостатков в поведении отдельных учеников, класса в целом.

А теперь давайте попробуем рассмотреть алгоритм анализа урока через его конечный резуль¬тат. Ориентация в педагогическом анализе урока на его конечный результат дает нам возможность увидеть, что привычное совсем не всегда означает разумное, учит нас извлекать уроки из уроков, видеть успехи и неудачи.

1. Анализ результатов.

1.1. Прочность, глубина, осознанность знаний учащихся, полученных на уроке, качество уме¬ний и навыков. Умение применять знания на практике.

1.2. Характер учебной деятельности школьников на уроке, формировала ли последняя моти¬вацию к сознательному учению.

Уровень учебной дисциплинированности.

Отношение учащихся к воспитательным влияниям педагога, характер выполнения требова¬ний учителя.

Характер отношения к товарищам, учебному труду, к учителю.

Состояние рабочих тетрадей, учебников и т. д.

Усвоение учащимися на уроке требований общечеловеческой морали, ценностей, норм пове¬дения, понимания основных морально-нравственных понятий.

Характер высказываний учеников по обсуждаемым вопросам на уроке.

1.3. Умение учащихся анализировать, обобщать, сравнивать, выделять главное, осуществлять перенос знаний, пользоваться ими в нестандартной ситуации.

Развитие фантазии и воображения.

Развитие речи: обогащение словарного запаса, развитие коммуникативности и экспрессивнос¬ти речи.

2. В ходе анализа конечного результата урока устанавливается, достигнута ли поставленная учителем триединая цель урока, определяется разрыв между ней и конечным результатом.

3. Затем осуществляется молярный (общий) анализ структуры урока, в ходе которого выясня¬ется влияние каждого учебно-воспитательного момента на формирование конечного результата урока.

4. Если такой выявляется, то его подвергают наиболее глубокому (молекулярному) анализу. Выясняется уровень соответствия в этом учебно-воспитательном моменте содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учебно-воспита¬тельной задаче момента, а также соответствия их друг другу. Это дает возможность вскрыть причи¬ны низкого качества конечного результата данного учебно-воспитательного момента и увидеть, каким образом он оказал негативное влияние на конечный результат урока.

5. Молярный и молекулярный анализ дает возможность выяснить причины разрыва между триединой целью урока и его конечным результатом. Меры по ликвидации этих причин заклады¬ваются в предложения, даваемые руководителем учителю.

1. Проводится молярный анализ процесса урока с ориентацией на его конечный результат, в ходе которого выявляются факторы, положительно и отрицательно повлиявшие на ход и развитие урока, на его конечный результат.

2. Затем выявленные факторы классифицируются на сформированные ранее, но повлиявшие именно на этот урок, и на факторы, появившиеся в ходе осуществления урока.

3. Определяются причины появления факторов путем молекулярного анализа учебно-воспи¬тательных моментов, внутри которых возникли факторы второй группы. Анализ осуществления этих учебно-воспитательных моментов (анализ взаимодействия их составляющих) дает возмож¬ность субъекту анализа выйти на причину появления факторов.

4. Определяете силу их влияния на формирование конечного результата и на появление разрыва между ним и целью урока.

1. Характеризуется обязательным наличи¬ем цели анализа и ее декомпозиции в програм¬ме наблюдений. 1. Характеризуется частым отсутстви¬ем цели анализа и нередким несовпадением содержания программы наблюдения с целью.

2. Характеризуется членением урока на эта¬пы или основные структурообразующие едини¬цы, «клеточки» урока — учебно-воспитатель¬ные моменты.

2. Характеризуется членением урока на элементы, стороны, признаки на основе раз¬ных, зачастую не связанных между собой ос¬нований. Чаще всего членение вообще от¬сутствует, а внимание субъекта анализа со¬средоточивается на второстепенных, часто случайных признаках и чертах урока.

3. Выделенные этапы или учебно-воспита¬тельные моменты оцениваются с точки зрения реализации учебно-воспитательных задач с ори¬ентацией на вклад каждого из них в конечный результат. 3. Выделенные черты, признаки и ха¬рактеристики или констатируются, или рас¬сматриваются и оцениваются с точки зрения их соответствия требованиям традиционных методик.

4. Развернутый анализ начинается с оцен¬ки результата каждого этапа или учебно-воспитательного момента и заканчивается выясне¬нием факторов, повлиявших на их появле¬ние именно в таком количестве. 4. «Анализ», по существу, заканчивает¬ся оценкой каждой части урока, каждой характеристики его с точки зрения их соответст¬вия требованиям традиционных методик и про¬грамм.

6. Триединая цель урока не является ори¬ентиром, по которому аналитик сверяет форми¬рование конечного результата урока. Она за пре¬делами анализа.

7.Обнаружив недостатки, руководитель ищет их причины, чтобы предупредить впос¬ледствии появление этих недостатков.

7. Руководитель, обнаружив пробелы и не¬достатки в работе учителя и в качестве знаний учащихся, видит свою задачу не в поиске при¬чин обнаруженных недостатков, а в их немед¬ленном устранении.

8. Весь анализ урока осуществляется ана¬литиком с ориентацией на конечный резуль¬тат как основной критерий деятельности учи¬теля и учащихся. 8. Реальный конечный результат чаще все¬го почти не принимается во внимание в ходе «анализа» урока.

10. Выводы по анализу урока связыва¬ются с анализом и вытекают из него, нахо¬дясь также в существенной и необходимой связи с целью посещения и программой на¬блюдения. 10. Выводы как таковые отсутствуют или представляют собой утверждения, не находящие подтверждения в контексте «анализа», а следо¬вательно, ничем не обоснованные.

МЕТОДИКА КОЛИЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ УРОКА Разработанная В. П. Беспалько (1985).

В основе предложенной автором методики лежит извест¬ное представление о том, что качество урока определяется тем дидактическим процессом, который был осуществлен на данном уроке. Если он гарантирует достижение поставленных ТЦУ обучения, значит урок в дидактическом отношении эффективен.

Дидактический процесс обладает своими строго определенными возможностями по формированию знаний, умений и навыков учащихся на том или ином уровне усвоения.

В. П. Беспалько предложены четыре уровня ус¬воения учебного материала, исследования которых показали, что в любом предмете усвоение учащимися учебного материала происходит при последовательном продвижении по указанным выше уров¬ням усвоения.

1. Алгоритмическое узнавание, характеризующееся ре¬шением типовых задач с той или иной степенью использова¬ния подсказки алгоритма выполняемого действия (уровень узнавания);

2. Алгоритмическая репродукция — решение типовых задач путем самостоятельного воспроизведения алгоритма решения (уровень репродуктивного действия);

3. Эвристическая деятельность — решение нетиповых задач путем переноса полученных знаний в новые условия, используя некоторую перестройку известных алгоритмов (правил) действия (уровень продуктивного действия);

4. Творческая деятельность — решение учебных задач путем создания новых алгоритмов (правил) деятельности (уровень творческого действия).

Достижение усвоения на каждом уровне диагностируется с помощью тестов. Задания теста должны отражать цель проверочной процедуры. Уровень усвоения обозначается гре¬ческой буквой альфа. Коэффициент усвоения знаний умений и навыков

Усвоение знаний, умений и навыков считается успешным, по данным В. П. Беспалько, на указанном уровне альфа, если коэффициент усвоения достигает величины 0,7 и выше. Сопоставляя величины коэффициента с пятибалльной шкалой, можно объективно оценить качество знаний учащихся.

Поскольку урок ограничен во времени, необходимо пол¬ноценное использование его для организации дидактического процесса, что может стать одним из основных показателей эффективности урока.

Если в классе М учащихся, а продолжительность занятия Т минут, то «дидактический ресурс», которым располагает учитель, равен МТ минут. Их надо использовать как можно эффективнее, т. е. каждый из М учащихся должен быть за¬нят целенаправленной познавательной деятельностью каж¬дую из Т учебных минут. Если кто-либо из учащихся отвле¬кается от учебной деятельности в ходе занятий (по вине ли самих учащихся или из-за плохой организации урока), то возникают определенные невосполнимые потери «ресурса» (произведения МТ), и с пользой будет проведена уже меньшая его часть: mt, где m — число учащихся (из общего числа М), занятых целесообразной учебной деятельностью в отдельные периоды (этапы) урока продолжительностью t. Отсюда можно определить показатель (коэффициент), характеризующий эффективность урока:

СОСТОЯНИЯ И УРОВНЯ АДАПТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Задачи: 1. Определить состояние адаптивности учащихся на учебном занятии.

2. Выявить положительные и отрицательные тенденции в развитии адаптивной образова¬тельной среды учебных занятий.

3. Наметить управленческие решения в повышении уровня адаптивности учебного заня¬тия.

Объект исследования: система учебных занятий.

Предмет исследования: условия и факторы, способствующие и препятствующие формированию адаптивной среды учебного занятия.

Методы исследования: наблюдение по специальной системе показателей.

1.1. сохранения здоровья;

1.2. воспитания на основе национальных и общечеловеческих ценностей;

1.3. обучения на основе Госстандарта;

1.4. дополнительного образования с учетом интересов ученика;

1.5. развития в контексте адаптивности к развивающему социуму

Гуманитаризированное содержание учебного материала — его востребованность:

2. 1 . в процессе освоения нового;

2.2. в процессе систематизации и обобщения;

2,3. в процессе комплексного применения знаний;

2.4. в процессе творческой деятельности;

2.5. дозировка объема;

2.6. связь с жизнью;

2.7. интерес и осознанность восприятия.

Гуманность форм организации учебно-воспитательного процесса (подчеркнуть используемую):

smolsoc.ru