Отношения, психология, жизненные ситуации

Самооценка психологическая диагностика

Психологическая диагностика нарушений формирования самооценки у учащихся с детским церебральным параличом (М.В. Вагина)

На правах рукописи

Вагина Марина Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У УЧАЩИХСЯ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Специальность 19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор биологических наук, профессор Шипицына Людмила Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Мамайчук Ирина Ивановна, заслуженный работник высшей школы РФ, кандидат психологических наук, доцент, Михаленкова Ида Антоновна.

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия

Защита диссертации состоится 25 февраля 2009 года в часов на заседании совета Д 212.232.22 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034 г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультет психологии, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9.

Автореферат разослан «_______» января 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета д. психол.н., проф. В. Д. Балин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Анализ сложного процесса саморегуляции поведения — одна из важнейших задач разных наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В качестве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат — аппарат самооценки.

Теоретическими и экспериментальными исследованиями зависимости познавательной деятельности ребенка от такого важнейшего личностного компонента как самооценка на протяжении многих лет занимались такие исследователи как Л. С. Выготский, 1935, 1955, Б. Г. Ананьев, 1948, Л. И. Божович, 1976, И. С. Кон, 1978, 1983, С. Я. Рубинштейн, 1970, Д. Б. Эльконин, 1960, С. Р. Пантилеев, 1988, 1991, Б. Д. Парыгин 1971, А. Р. Лурия, 1969, Ж. И. Шиф, 1972.

В самооценке представлены такие параметры психической деятельности личности, как ее притязания (Т. Дембо и L. Festinger, 1944) и стремление к развитию, как отношение субъекта к самому себе, своим обязанностям, возможностям, результатам деятельности, занимаемой социальной позиции и т.д. Самооценка органично включена в общий процесс самопознания, который самым непосредственным образом затрагивает интересы личности, ее мотивационную сферу.

Самооценка и связанные с ней оценочные способности формируются и развиваются в течение жизни. Дефицит общения порождает недоразвитие оценочных способностей и, как следствие, отклонения в характере самооценки. Возрастными особенностями формирования самооценки занимались М. И. Лисина, 1977, 1983, А. И. Липкина, 1968, 1977, R. Zazzo, 1982, A. Gesell, 1947, А. Л. Венгер, 1968, И. И. Чеснокова, 1977, А. М. Прихожан, 1984, Е. А. Серебрякова, 1955, М. С. Неймарк, 1961, 1972.

В последние десятилетия наблюдается повышенный интерес к детям, имеющим нарушения психического и физического развития. Изучение психолого-педагогических особенностей детей с проблемами различного рода представлен достаточно обширно в исследовательских работах Б. В. Зейгарник, 1981, Е. И. Кириченко, 1971, М. В. Ипполитовой, 1993, Э. С. Калижнюк, 1982, 1987, К. А. Семеновой, 1972, 1979, Е. М. Мастюковой, 1985, 1992, И. И. Мамайчук, 1984, 2000, Л. М.Шипицыной, 1995, 2004 и др. Наименее изученными среди детей с ограниченными возможностями здоровья является контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и, в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП). Количество таких детей имеет тенденцию к возрастанию, что обуславливает необходимость более детального изучения психического развития этих детей, выбора путей и способов коррекции и компенсации нарушений в их развитии. Особенно слабо изучены проблемы развития личности ребенка с ДЦП, его эмоционально-волевая, потребностно-мотивационная и коммуникативная сферы.

Эти аспекты очень важны для социализации и интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Их успешность зависит от психофизического статуса ребенка, его активности и самостоятельности, умения прибегать к помощи окружающих людей в необходимых случаях, что, в свою очередь, определяется состоянием его самооценки и личностной тревожности.

Все вышесказанное определяет актуальность исследования, посвященного изучению проблемы формирования самооценки и влиянию на этот процесс личностной тревожности у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Цель исследования — выявление причин нарушения формирования самооценки учащихся с детским церебральным параличом в зависимости от возраста и формы заболевания.

1. Изучить особенности психофизического развития детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в зависимости от этиопатогенетических факторов и социальных условий.

2. Изучить развитие разных уровней тревожности детей младшего и старшего школьного возраста с ДЦП.

3. Исследовать различные критерии развития самооценки детей младшего и старшего возраста с ДЦП.

4. Исследовать различия в структуре взаимосвязей личностных компонентов у младших и старших школьников ДЦП и здоровых учащихся.

5. Провести сравнительное исследование особенностей формирования тревожности и самооценки у учащихся с ДЦП в зависимости от возраста.

6. Определить зависимость уровня самооценки и тревожности от формы заболевания ДЦП у учащихся младших и старших классов.

7. Разработать методические рекомендации по коррекции самооценки детей и подростков с ДЦП.

Предметом исследования являются психологические свойства личности — самооценка и тревожность, а также особенности формирования их у детей и подростков с ДЦП.

Объект исследования — учащиеся специальной (коррекционной) школы VI вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Биологические факторы, связанные с физическими недостатками при детском церебральном параличе оказывают непосредственное влияние на развитие личности ребенка. Немаловажную роль играют и социальные факторы, которые опосредованы образом жизни ребенка, особенностями семейного и школьного воспитания. Осознание детьми с церебральным параличом своей физической неполноценности, часто неадекватное отношение к ним окружающих, негативно влияют на личностное развитие. Следствием этого является то, что у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата чаще, чем у их здоровых сверстников обнаруживается неадекватная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности.

В работе были использованы следующие методы: биографический метод; наблюдение — для выявления особенностей испытуемых; беседы — для установления доверительных отношений и формирования позитивного отношения к эксперименту, а также комплекс психодиагностических методик. Для оценки достоверности результатов использовали методы математической статистики, для некоторых применялся пакет программ статистической обработки данных «STATISTICA 6.0».

Положения, выносимые на защиту:

1. У учащихся с детским церебральным параличом нарушается развитие личности, что в зависимости от формы ДЦП выражается в неадекватности самооценки и повышенном уровне тревожности.

2. У детей и подростков с ДЦП по сравнению со здоровыми сверстниками, структура личностных компонентов отличается большей дисгармоничностью, обусловленной дизонтогенезом и влиянием социальных факторов.

3. У учащихся с ДЦП в младшем школьном возрасте доминирует пониженный уровень всех видов тревожности, а в старшем школьном возрасте, наоборот, отмечается тенденция повышения тревожности.

4. Существуют различия в особенностях самооценки и тревожности у учащихся с ДЦП всех возрастных групп в зависимости от формы заболевания, что связано, видимо, с различием патогенетических механизмов заболевания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Новизной работы является выявление у учащихся с ДЦП таких поведенческие проявления как нерешительность, расторможенность и агрессия, уровень которых у их здоровых сверстников значительно ниже. Эти поведенческие особенности влияют на развитие самооценки учащихся с ДЦП, которая с возрастом становится более адекватной, несмотря на повышение уровня тревожности. Впервые получены экспериментальные факты, свидетельствующие об отчетливых различиях самооценки ребенка в зависимости от формы ДЦП. Отмечено, что в младшем школьном возрасте наиболее адекватно оценивают себя учащиеся с ДЦП в форме спастической диплегии, а в старшем — учащиеся с гемипаретической формой ДЦП, что вероятно связано с неоднозначными возможностями компенсации мозговых структур мозга в процессе психолого-педагогической реабилитации.

В работе впервые показано влияние болезни на развитие самооценки у детей младшего и старшего школьного возраста с ДЦП. Установлен заниженный уровень тревожности в младшем школьном возрасте, и завышенный в старшем, что отражается на особенностях самооценки у учащихся с церебральным параличом.

Впервые получены экспериментальные факты, которые позволяют объяснить научно-методические особенности психолого-педагогической реабилитации детей с ДЦП в разном возрасте, и на этой основе избирательно подойти к составлению более эффективных программ психокоррекционного воздействия в процессе обучения и воспитания таких детей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для психокоррекции нарушений личностного развития детей и подростков с ДЦП. Эти рекомендации используются для планирования и организации психокоррекционной работы и процесса сопровождения детей и подростков с церебральным параличом в центре социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Красносельского района СПБ и специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №9 (IV вида) Калининского района Санкт-Петербурга. Апробированный психодиагностический комплекс применяется в работе педагогов-психологов специальных (коррекционных) учреждений VI вида Санкт-Петербурга. Материалы диссертации использованы в лекционных и практических курсах профессиональной подготовки специальных (коррекционных) психологов и педагогов в педагогических ВУЗах.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, в докладах на конференциях, в том числе: на международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов в Санкт-Петербурге «Психология XXI века» (2001), научно-практической конференции «Ананьевкие чтения — 2006», на районном методическом объединении психологов Калининского района Санкт-Петербурга, на педсоветах в специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №9 (IV вида) Калининского района Санкт-Петербурга.

Основные результаты исследования отражены в 4 публикациях автора.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 208 страницах, содержит 25 рисунков, 9 таблиц, 7 приложений. Библиография насчитывает 239 наименований.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Современные представления о роли самооценки в развитии личности детей с детским церебральным параличом» рассматривается понятие самооценки, описываются возрастные особенности формирования самооценки при нормальном и при патологическом развитии личности, вследствие двигательного нарушения, а также рассматриваются особенности психического развития детей с детским церебральным параличом.

Излагаются основные представления о самооценке. Рассматривается история изучения самооценки. Отмечаются первые попытки психологического изучения самооценки У. Джемсом, 1961, раскрытые в работах К. Левина, 1944 и его школы. Раскрывается концепции «социального сравнивания» L. Festinger, 1944. Особенности самооценки описываются в различных ответвлениях фрейдизма и неофрейдизма (A. Freud, 1946).

Анализируются работы отечественных психологов П. П. Блонского, 1997, М. Я. Басова, 2007, Л. С. Выготского, 2005, Д. Н. Узнадзе, 1961. Отмечается, что вопросы онтогенеза самооценки, её структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Л. И. Божович, 1976, И. С. Кона, 1983, М.И. Лисиной, 1980, 1983, А.И. Липкиной, 1984, 1986, Э. Эриксона, 1996, К. Роджерса, 1998 и других психологов.

Отмечается, что разработке методов диагностики самооценки, а также выявлению особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития субъекта занимались А. Р. Лурия, 1969, Б. В. Зейгарник, 1980, С. Я. Рубинштейн, 1970, Ж. И. Шиф, 1972 и др.

Описываются аспекты, составляющие целостную Я-концепцию, а именно процесс получения знаний о себе и процесс самоотношения. Исследованием Я-концепции и ее влияния на поведение человека занимались такие психологи как У. Джемс, 1961, К. Роджерс, 1998, Дж. Мид, 1994, Э. Эриксон, 1996, Р. Бернс, 1986, В. В. Столин, 1983 и многие другие.

Рассматриваются возрастные особенности формирования самооценки. Анализируются подходы в отечественной и в зарубежной психологии к пониманию возраста, в котором у ребенка происходит формирование образа себя и отношения к себе (R. Zazzo , 1948, Н. Н. Авдеева, 1980, И. И. Раку, 1990, М. И. Лисина, 1977, 1980, С. Ю. Мещерякова, 1975, А. И. Силвестру, 1976, Ч. Х. Кули, 1994, М. Мид, 1988).

Представлена хронологическая последовательность формирования адекватной самооценки у ребенка (Л. С. Выготский, 1935, Е. А. Серебрякова, 1955, Б. Г. Ананьев, 1948-1960, И. Н. Бронникова, 1965, Р. Б. Стеркина, 1983, И. И. Чеснокова, 1977, В. А. Крутецкий, Р. Бернс, 1986, В. Ф. Сафин, 1990).

Подробно описывается определение ДЦП. Большинство авторов придерживаются определения, согласно которому детские церебральные параличи — это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых и послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений. Описываются экзогенные и эндогенные причины ДЦП (М. Б. Цукер, 1986, К. А. Семенова, 1968, 1979, Л. О. Бадалян, 1973, 1994) и причины возникновения заболевания (М. Н. Мусабекова, 1955, В. И. Бодяжина, 1963, Л. С. Персианинов, 1963, 1967, Д. С. Футер, 1965, М. Н. Никитина, 1979, К. А. Семенова, 1968, 1979, И. И. Мамайчук, 1972, 2000).

Рассматриваются формы детского церебрального паралича. Описано более 20 классификаций ДЦП. Наиболее распространенной в специальной психологии является классификация К. А.Семеновой, Е. М. Мастюковой и М. Я. Смуглина (1972) согласно которой выделяют 5 форм детского церебрального паралича: двойная гемиплегия, спастическая диплегия, гиперкинетическая, атонически-астатическая и гемипаретическая форма ДЦП.

В работах разных авторов выделяют три степени тяжести заболевания: легкая, средняя и тяжелая степень спастического паралича (К. А. Семенова, 1999, Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова, 1993).

Далее излагаются исследования, посвященные особенностям психического развития детей с ДЦП. Отмечается, что двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность, что, в свою очередь, препятствует развитию познавательной деятельности (Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985, Е. И. Кириченко, 1965, 1983, М. В. Ипполитова, 1989, Э. С. Калижнюк, 1982, 1987, Л. А. Данилова, 1969, И. И. Мамайчук, 1984, 2000, М. Б. Эйдинова, 1959).

Рассматриваются особенности патологического формирования личности ребенка с ДЦП (Э. С. Калижнюк, Ю. С. Шевченко , 1985, Е. И. Кириченко, 1983, И. И. Мамайчук, Г. В. Пятакова, 1990, Е. М. Мастюкова), трудности социальной адаптации, что влияет на поведенческие реакции ребенка и выражаются в застенчивости, неумении постоять за себя, стремлении незаметными, с выраженным чувством неполноценности (М. В. Ипполитова, 1985).

Отмечаются интеллектуальные нарушения при ДЦП (И. Ф. Марковская, 1993, Е. И. Кириченко, 1983 и М. Н. Никитина, 1979), а также специфическая задержка психического развития по типу психического инфантилизма (Т. А. Власова, 1985, М. С. Певзнер, 1973, Г. Е. Сухарева, 1974, С. С. Мнухин, 1968 и др.).

В исследованиях И. И. Мамайчук, Г. В. Пятаковой, (1984, 1990), Н. М. Сараевой, 1980, О. Л. Романовой (1982) выделены такие личностные характеристики детей с ДЦП как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, завышенная самооценка, неустойчивость к фрустрации.

Решение ряда теоретических вопросов, прикладных задач и практика социальной адаптации детей с физическими недостатками требуют изучения психологических механизмов формирования особенностей личности и особенно самооценки, так как она напрямую влияет на развитие личности. Однако до настоящего времени проблема психологического изучения личности этого контингента детей остается малоразработанной, изучение самооценки детей с физическими недостатками и ДЦП приобретает все большую актуальность.

Во второй главе «Объект и методы исследования» представлена характеристика групп детей, участвующих в исследовании и методов исследования.

Исследования состояло из четырех этапов: сбор биографических данных, диагностическое исследование, сравнительное исследование и разработка направлений коррекционной работы.

Было обследовано 111 школьников в возрасте от 7 до 18 лет. Эксперимент проводился в Санкт-Петербурге на базе специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната №9 (IV вида) Калининского района Санкт-Петербурга, общеобразовательной школы №93 Калининского района и школы-центра «Бобренок».

Младшую экспериментальную группу составили 23 учащихся 1-2 классов в возрасте 7 — 9 лет. В соответствии с данными медицинских карт были выделены четыре подгруппы в соответствии с основным диагнозом. У 61% детей из младшей экспериментальной группы был диагноз ДЦП в форме спастической диплегии, у 26% — гемипаретическая форма ДЦП, у 4% -гиперкинетическая форма и у 9% — атонически-астатическая форма ДЦП.

По этиологии в данной выборке были выявлены следующие группы: родовая травма являлась причиной ДЦП у 35% учеников, заболевания, перенесенные матерью во время беременности — у 48% детей, неизвестный фактор болезни — у 17% детей.

Анализ состава семей обследуемых детей младшей экспериментальной группы показал, что часть детей воспитывалась в семьях, некоторые в детском доме при школе-интернате. При этом полная семья была у 43% детей, неполная (семья с одним родителем) — у 43% детей, 4% учеников воспитывались бабушкой. Также в младшую группу вошли 9% учеников, которые воспитывались в группе детского дома.

Старшую экспериментальную группу составили 47 учащихся 8-11 классов в возрасте 14-18 лет. Из них двадцать 49% учеников с диагнозом ДЦП, спастическая диплегия, 19% учащихся с гиперкинетической формой ДЦП, 15% учеников с гемипаретической формой ДЦП. В четвертую подгруппу вошли 17% учащихся с атонически-астатической формой ДЦП.

По этиологии заболевания: родовая травма являлась причиной ДЦП у 26% детей, заболевания перенесенные матерью во время беременности — у 62% детей, неизвестный фактор болезни — у 13% детей. Полная семья была у 43% детей. 47% учеников воспитывались в неполной семье (семье с одним родителем). Бабушкой воспитывались 4% детей. Без попечения родителей были 6% детей.

Уровень интеллектуального развития детей младшей и старшей экспериментальной группы располагался в диапазоне нормы.

Контрольную группу составил 41 ребенок. Она также была разделена на две подгруппы в соответствии с возрастом. Старшая контрольная группа состояла из 21 ученика 8 — 9 классов 14 — 15 лет. Младшую контрольную группу составили 20 учеников 1 — 3 классов 7 — 9 лет.

Далее дается общая характеристика методов исследования. Подробно рассмотрены психодиагностические методики, которые использовались при обследовании детей и подростков: тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Костина Л. М., 2002), методика «Несуществующее животное» М. Друкаревича (Костина Л. М., 2002), методика Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн в модификации Т. И. Габриял с некоторыми изменениями в параметрах (Габриял Т. М., 1972, Рубинштейн С. Я., 1970), Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина (Ханин Ю. Л., 1976), Шкала самооценки школьной тревожности А. М. Прихожан (Прихожан А. М., 1984, Костина Л. М., 2002), методика определения уровня самооценки личности (В. Качалова) (Коломинский Я. Л., 1998, Мнацаканян Л. И., 1991), методика «Личностный дифференциал» (Мнацаканян Л. И., 1991).

Для определения статистической достоверности различий при сопоставлении двух распределений использовали критерий р* Фишера в сочетании с критерием Колмогорова-Смирнова. Также проводился факторный анализ с использованием пакета статистических программ STATISTIKA 6.0.

В третьей главе «Сравнительное исследование самооценки здоровых учащихся и учащихся с ДЦП» представлены результаты изучения особенностей самооценки и тревожности у учащихся с ДЦП младшего школьного и подросткового возраста по сравнению с их здоровыми сверстниками, а также данные по изучению факторной структуры личностных особенностей учащихся с церебральным параличом.

По результатам метода наблюдения установлен ряд поведенческих особенностей у детей с ДЦП, отличных от нормально развивающихся сверстников. Так учащиеся младшего школьного возраста с ДЦП проявили себя нерешительными (35%), избегающими совместной деятельности, а также старающимися скрыть свою неуверенность за демонстративным поведением (43%), нецеленаправленной расторможенностью (35%) и агрессией (43%).

При изучении школьной тревожности с помощью «Теста школьной тревожности» Б. Н. Филлипса в младшей экспериментальной группе у детей с ДЦП выявлено значительное снижение уровней тревожности, по сравнению со здоровыми сверстниками. По факторам фрустрации потребности в достижении успеха, переживанию социального стресса и проблемам и страхам в отношениях с учителями отмечалась достоверность значимости различий при p<0,01.

По методике «Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен» определено одинаковое влияние внутрисемейной ситуации на учащихся младшего школьного возраста с ДЦП и здоровых сверстников. По-видимому, отсутствие различий может быть следствием того, что социальный фактор имеет большее влияние, чем биологический у детей данной возрастной категории.

При исследовании личности учащегося младшего школьного возраста посредством проективного метода «Несуществующее животное» установлено, что по основным показателям у младших школьников с ДЦП фактор самооценки имеет адекватный (p<0,05) или заниженный уровень (p<0,01).

Учащиеся обеих групп отличаются достаточно высоким уровнем тревожности и уверенности в себе, что позволяет говорить, что возрастной признак (младший школьный возраст) превалирует над патологическим (наличие ДЦП).

При применении методики Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн наибольшее количество значимых различий было выделено при анализе самооценки по пяти уровням: очень заниженная, заниженная, адекватная, завышенная и очень завышенная (Табл. 1)

Значительное завышение самооценки в группе учащихся младшего школьного возраста выявлено по шкалам смелости (p<0,05) и ума (p<0,01), тогда как оценки здоровых детей более адекватны, расхождения между оценками учителей-экспертов и учащихся оказались минимальными. Менее значимые различия выявлены по таким шкалам как счастье и доброта (p<0,05), где также зафиксировано переоценивание себя учениками с ДЦП.

У подростков с ДЦП при изучении по методике «Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина» выявлено, что у подростков обеих групп вызывает особую тревогу как общение с близкими людьми (родители, родственники), так и с одноклассниками и учителями. Также у учащихся с ДЦП наблюдаются повышенные уровни реактивной (21%) и личностной тревожности (36%).

Подростки с ДЦП имеют завышенный уровень школьной тревожности (методика «Шкала самооценки школьной тревожности А. М. Прихожан»). Особенно это значимо при изучении личностной и ситуативной тревожности, где отмечается наличие достоверно высоких показателей (p<0,05). Такая ситуация имеет отрицательное влияние на формирование личности больного ребенка, а именно развитие адекватной оценки себя, что приводит к затруднениям в общении со сверстниками, взрослыми, школьной неуспеваемости из-за сложности оценки своего положения в обществе.

При изучении самооценки у учащихся с ДЦП старшего подросткового возраста по методике Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн выявлено, что подростки с ДЦП значительно чаще имеют неадекватный уровень самооценки по различным шкалам. А именно завышенный уровень по шкале здоровья (p<0,01), и заниженный уровень по шкалам ума, счастья и доброты (p<0,05). Это частично подтверждается единичными исследованиями других авторов (О. В. Воробьева, 1987, О. Л. Романова, 1982). Однако при более подробном рассмотрении результатов наблюдается ещё более сложная картина самооценки у учащихся с ДЦП, по сравнению с их здоровыми сверстниками. Кроме того, это подтверждается значительным занижением самооценки по таким шкалам как ум и счастье, по этим же шкалам наблюдается значительное завышение себя больными подростками.

Установлено, что в целом самооценка в группе учащихся с ДЦП по методике «Самооценка личности» имеет тенденцию к занижению по положительному множеству (p<0,05) и к завышению по отрицательному множеству. Учащиеся с ДЦП, по сравнению со здоровыми сверстниками, не видят у себя отрицательных качеств, что может быть связано с псевдокомпенсацией.

Существуют значимые различия при изучении воли с помощью методики «Личностный дифференциал» у здоровых детей и у детей с ДЦП, при этом у больных учащихся выявлен повышенный уровень воли (p<0,05). Полученные результаты могут говорить о положительных предпосылках развития личности подростков с ДЦП. По фактору активности у учащихся с ДЦП также были обнаружен повышенный уровень, нежели у их здоровых сверстников (p<0,05). При таких количественных показателях, скорее всего, нельзя говорить о тенденции высокого волевого фактора в данной группе, но можно предполагать положительные предпосылки развития таких личностных качеств как активность и воля у учащихся с ДЦП, что в какой-то степени может служить еще одним доказательством наличия у таких больных сверхкомпенсации, но уже в более старшем возрасте.

Результаты факторного анализа исследования структуры взаимосвязей личностных компонентов у младших и старших школьников больных ДЦП и здоровых учащихся показал, что есть определенные совпадения в обеих возрастных группах, то есть практически одинаковые показатели, попавшие в один фактор. Этим можно объяснить сходство в развитии личности детей школьного возраста как здоровых, так и больных ДЦП. Разница проявляется в том, что у детей с ДЦП неадекватность в оценках себя влияет на поведение, чего у здоровых детей не наблюдается. Также большую роль играет социальное окружение, тогда как на здоровых детей очень сильное влияние оказывает ситуация в семье.

Наличие различий в структуре личностных компонентов у испытуемых старшего школьного возраста с ДЦП и их здоровых сверстников проявляется как в содержании факторов, так и в их количественном соотношении (Табл. 2).

В обеих возрастных группах обнаружена разница в количестве факторов. В группах здоровых испытуемых факторов оказалось больше. Однако из содержания факторной структуры можно заметить, что у больных детей и подростков она сложнее, чем у здоровых. Об этом можно судить по разнообразию вошедших в факторы показателей.

Также по результатам анализа можно особо подчеркнуть значимость окружения для больных испытуемых. Как уже отмечалось выше, у учащихся младшей группы с ДЦП большую роль в развитии личности ребенка играет социальное окружение, такое же положение можно заметить в старшей группе. При наличии факторов с одинаковым названием и одинаковым содержанием, выделяются факторы со значительным весом проявлений нарушения поведения. Это может говорить о том, что неадекватная самооценка и тревожность тесно связаны с нарушениями поведения, которые, в свою очередь, приводят к трудностям в установлении социальных контактов и социальной адаптации в целом.

Далее в главе рассматриваются различия особенностей тревожности и самооценки у учащихся с ДЦП в зависимости от возраста.

Обнаружено, что в младшем школьном возрасте у учащихся с ДЦП уровень тревожности, связанной со школой (по методике «Тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса»), неадекватен, и имеет тенденцию в сторону понижения. С возрастом, в процессе формирования личности происходит значительное повышение уровня тревожности. У учащихся старшего школьного возраста отмечается значительно повышенный уровень этого фактора (по методике «Шкала самооценки школьной тревожности А. М. Прихожан»).

По результатам исследования формирования самооценки у детей, больных ДЦП, можно заключить, что с возрастом самооценка становится более адекватной (методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн). Известно, что процесс формирования личности благоприятно влияет на развитие адекватного отношения к себе. Такое положение подтверждается результатами исследования личности детей и подростков с ДЦП.

Четвертая глава «Сравнительное исследование зависимости особенностей самооценки и тревожности от формы заболевания у учащихся с ДЦП».

У детей с диагнозом ДЦП в форме спастической диплегии по всем представленным методикам было выявлено минимальное количество различий по сравнению со здоровыми сверстниками, за исключением фактора общей тревожности в школе, который характеризовался заниженным уровнем (p<0,05).

В группе детей с гемипаретической формой ДЦП отмечалось снижение тревожности, особенно по факторам переживания социального стресса, общей тревожности в школе, фрустрации потребности в достижении успеха, проблемы и страхи в отношении с учителями (по методике «Тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса») (p<0,05). Также заниженный уровень тревожности у детей с гемипаретической формой по сравнению со здоровыми сверстниками и детьми с другими формами заболевания определялся по методике «Тест тревожности Тэммл Р., Дорки М., Амен В.».

Самооценка у младших школьников с гемипаретической формой ДЦП характеризовалась значительной переоценкой себя по факторам смелости, счастья и ума (методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн). По методике «Несуществующее животное» дети с данной патологией, в основном, оценивали себя адекватно, либо завышали свою самооценку. При этом большая часть группы показала низкий уровень тревожности и вследствие этого пониженный уровень агрессии (p^0,01), что связано, видимо, с обучением письму детей с ДЦП с особенностями двигательных реакций рук.

У учащихся старшего школьного возраста с церебральным параличом в форме спастической диплегии выявлено повышение самооценки, особенно по таким шкалам как здоровье и ум (p^0,05) (по методике Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн), а также по отрицательному множеству методики «Методика определения уровня самооценки личности». В данной группе подростков был зафиксирован пониженный уровень межличностной и ситуативной тревожности. Положительным моментом можно считать выявление значительных отличий в показателях активности и воли, так как высокие значения по этим шкалам могут влиять на формирование адекватного отношения с социальным окружением. Пониженный уровень тревожности и завышение самооценки, особенно по шкале здоровья, можно объяснить наибольшей сохранностью двигательной активности учащихся с данной формой заболевания. Все подростки передвигаются самостоятельно без использования каких-либо технических средств. Это обстоятельство может вызвать ощущение более благоприятного состояния здоровья учащихся со спастической диплегией по сравнению с учащимися с гемипаретической и гиперкинетической формами ДЦП.

Так у учащихся с гемипаретической формой церебрального паралича был выявлен завышенный уровень тревожности при изучении школьной тревожности. При изучении самооценки при сравнении со здоровыми сверстниками и учащимися из других экспериментальных групп значительных различий выявлено не было. Более значимые нарушения выявлены у учащихся с гиперкинетической формой ДЦП, у них преобладал повышенный уровень личностной, реактивной и школьной тревожности. При изучении самооценки у этих учащихся выявлено занижение самооценки, в частности общей самооценки (по положительному и отрицательному множествам методики «Методика определения уровня самооценки личности»).

По результатам исследования предлагаются методические рекомендации для психокоррекции самооценки учащихся с ДЦП в зависимости от возраста детей и формы заболевания.

1. На особенности психофизического развития учащихся с церебральным параличом существенное влияние оказывают этиологические факторы (родовая травма, заболевания, перенесенные матерью во время беременности) и социальные условия (проживание в неполной семье, детском доме, недостаток социальных контактов).

2. Учащиеся с церебральным параличом проявляют большую расторможенность, демонстративность и агрессию в общении, чем их здоровые сверстники, что является неблагоприятным условием развития личности и социальной адаптации детей и подростков с ДЦП.

3. У младших школьников с ДЦП наблюдается общая тенденция повышения тревожности, связанная в большей степени с влиянием социальных факторов. На этом фоне избирательно сниженный уровень школьной тревожности, особенно в ситуациях проверки знаний и общении с учителями, вероятно, связан с обучением в условиях школы-интерната и малочисленностью социальных контактов в окружающей среде.

4. Осознание дефекта и физическая неполноценность в старшем подростковом возрасте при ДЦП приводят к завышенному уровню тревожности при общении с близкими людьми, одноклассниками и учителями.

5. У школьников с ДЦП вне зависимости от возраста отмечается нестабильность самооценки, проявляющаяся как в завышении, так и в занижении её показателей, особенно по таким эмоционально значимым шкалам как ум, смелость, счастье, что негативно влияет на формирование личности ребенка.

6. С возрастом у детей с ДЦП, воспитывающихся в школе-интернате, нарушения в структуре личностных особенностей проявляются нарушением поведения и приводят к трудностям в установлении социальных контактов и социальной дезадаптации в целом. Однако самооценка с возрастом становится более адекватной, несмотря на повышение уровня личностной тревожности, что может быть связано с психолого-педагогической коррекцией детей с ДЦП в процессе обучения.

7. Изучение особенностей самооценки и тревожности детей младшего школьного возраста с ДЦП в форме спастической диплегии не выявляет значимых различий по сравнению со здоровыми детьми. Между тем при гемипаретической форме ДЦП у детей в младшем школьном возрасте имеет место более низкий уровень общей и школьной тревожности на фоне значительного повышения уровня самооценки.

8. При разных формах ДЦП имеются специфические особенности в формировании самооценки и тревожности учащихся, что при спастической диплегии и гемипаретической форме ДЦП выражается в адекватной самооценке, а при гиперкинетической форме — в повышенном уровне личностной, реактивной и школьной тревожности на фоне сниженного уровня самооценки.

9. Различия в изменениях показателей самооценки и тревожности при разных формах ДЦП свидетельствуют о неоднозначном влиянии биологического фактора (поражения разных структур мозга) на развитие личности детей с церебральным параличом в онтогенезе, а также на формирование компенсаторных возможностей мозга и влиянии психолого-педагогической коррекции, способствующих их наиболее эффективной социально-психологической реабилитации и адаптации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

  1. Вагина М.В. Самооценка учащихся с детским церебральным параличом // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. № 34 (74): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. — СПб., 2008, с.68 — 73.
  2. Вагина М.В. Особенности формирования самооценки у детей с ДЦП // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. — СПб., 2008, Вып. 1, Т. 9, с.19 — 22.
  3. Вагина М.В. Особенности самооценки учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата. — Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. Материалы научно-практической конференции. — СПб. ИСПиП, 2001, с.23 — 27.
  4. Вагина М.В. Самооценка учащихся с ДЦП. — Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции «Психология XXI века» \ Под ред. А.А. Крылова. — СПб.: Из-во СПб. Ун-та, 2001, с.97 — 98.

superinf.ru

Психологическая диагностика самосознания и самооценки у детей

ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт»

по психологической диагностике

«Психологическая диагностика самосознания и самооценки у детей»

студентка 4 курса з/о, 5 группы

специальность социальная педагогика

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают прак­тические задачи, успешность решения которых зависит от учета ин­дивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индиви­дуального подхода к ним.

Психологическая диагностика — наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических осо­бенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека.Одной из основных является сфера образования и воспитания. Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Среди них следует ука­зать такие, как:

¦ контроль за интеллектуальным и личностным развитием уча­щихся;

¦ оценка школьной зрелости;

¦ выявление причин неуспеваемости;

¦ отбор в школы и классы с углубленным изучением определен­ных предметов;

¦ решение проблем трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);

¦ профессиональная ориентация и др.

Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный «образ Я».

Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно.

Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. По мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но происходит более или менее глубокое переосмысление жизни.

Этот процесс ее переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его внутреннего существа, определяющее мотивы его деятельности и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни.

Способность осмыслить и распознать то, что в жизни подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить самые задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, — это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний. Это драгоценное и редкое свойство — мудрость.

Обобщение практического знания человека о других людях является главным источником образования отношений к себе как личности. Ребенок начинает отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира довольно рано.

Образное знание ребенком людей играет огромную роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через осознание правил взаимоотношений, ребенок овладевает собственными движениями и действиями, осознаёт их с помощью оценок взрослых.

Однако требуется несколько лет жизни, чтобы у ребенка образовалось обобщенное отношение к себе, которое предполагает не только накопление знаний, но и развитие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем представления о «Я», и заключаются в представлениях о себе в разных ситуациях, в отношении к разным вещам.

Лишь в процессе обобщения этих представлений формируется самосознание в собственном смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей личности.

Всякое изменение жизненного положения человека в общественной, трудовой, личной жизни не только изменяет деятельность человека, но изменяет отношение человека к себе как к деятелю, как к субъекту этого положения.

Следовательно, осознать себя — это значит осознать себя не только как психофизическое существо, но и прежде всего как трудящегося, как семьянина, как отца, как воспитателя, как товарища, как часть коллектива.

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк — от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Многочисленные и разнообразные проявления личности, в том числе самосознание и самооценка, обусловле­ны, с одной стороны, ее структурой, а с другой — определяются си­туациями и условиями ее реальной жизнедеятельности.

1. Самосознание, уровни его развития

1.1 Самосознание и его место в психической организации человека

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.В работах Б.Г. Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Исследования А.А.Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Немало опубликовано и философско-психологических и собственно философских исследований, в которых анализируются проблемы, связанные с личной ответственностью, моральным самосознанием. Работы И.С.Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии сознания, также чрезвычайно богата — эти вопросы так или иначе присутствуют в работах У.Джеймса, К.Роджерса, Р.Бернса и многих других выдающихся ученых.

Самосознание — это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С.Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного “я“ как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок (16,187).

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание “я” — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

А.Г.Спиркин дает следующее определение : “ самосознание — это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание — конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней “(1, 94)

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание одругом, это самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода “духовный свет, обнаруживающий и себя и другое “.

Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г.Спиркина, следует считать “просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего “я”.

Самосознание является венцом развития высших психических функций.Оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

Однако А.Н.Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему “высoкого жизненного значения, венчающую психологию личности“, расценивал в целом как “нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа”.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к исследованию проблемы самосознания. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов самопознания, которые выражаются в строении представлений человека о самом себе или “Я-концепции”(13,112).

Интерес ребенка к своему «я» — к своим особенностям, возможностям, способностям — в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. «Я сам!» — говорит трехлетний малыш. И это значит, что он выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличие самоочевидно, иначе быть не может, но для малыша — это заметный шаг в развитии.

«Кто я?», «Каков я?», «Что я могу» — спрашивает себя подросток; и это — уже иная форма и иной уровень развития самосознания.

Самосознание — сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он — и познающий, и познаваемый.

1.2 Уровни развития самосознания

Самосознание– динамичное исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и в разных формах.

Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Оказывается, что простое восприятие предметов в качестве существующих вне данного человека и независимо от его сознания уже предполагает определенные формы самоотнесенности, т.е. некоторый вид самосознания. Для того чтобы увидеть тот или иной предмет как нечто существующее объективно, в сам процесс восприятия должен быть как бы «встроен» определенный механизм, учитывающий место тела человека среди других тел – как природных, так и социальных – и изменения, которые происходят с телом человека в отличие от того, что совершается во внешнем мире (12,134).

Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе.

Самый высокий уровень развития этого процесса – возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку. Здесь необходимо оттенить такой аспект, как сознательность. Сознательность характеризуется прежде всего тем, в какой мере человек способен осознавать общественные последствия своей деятельности. Чем большее место в мотивах деятельности занимает понимание общественного долга, тем Выше уровень сознательности. Сознательным считается человек, способный правильно понять действительность и, сообразуясь с этим, управлять своими поступками.

Сознательность — неотъемлемое, свойство душевно здоровой человеческой личности. Возможность понимания последствий поступка резко снижена и даже отсутствует полностью у детей, а также у душевнобольных. Сознательность суть нравственно-психологическаяхарактеристика действий личности, которая основываетсяна сознании иоценке себя, своих возможностей, намерений и целей (15,120).

Однако самосознание – это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «я», вынесение некоторой самооценки – как следствие – возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой. «Зеркало» в котором человек видит самого себя и с помощью которого он начинает относиться к себе как к человеку, то есть вырабатывает формы самосознания, — общество других людей. Самосознание рождается не в результате внутренних потребностей изолированного сознания, а в процессе коллективной практической деятельности и межчеловеческих взаимоотношений (8, 25).

1.3 Самосознание и образ «Я»

Взаимодействуя и общаясь с людьми,человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как Я, противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с ними связанное.

Субъективно переживание собственного Я выражается, прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. Я сегодня, при всех возможных изменениях моего положения, в любых новых и неожиданных ситуациях, при любых перестройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, — это Я того же самого человека, какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с самим собой, потере собственного Я(2, 377).

Переживание наличия своего Я является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и который обозначают как «открытие Я». Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2-3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требования: «Я сам!» Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим («Это мое, это не твое!»).

На рубеже детский сад-школа, а так же и в младших классах, возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.), пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач («У меня все пятерки, а по арифметике — три, потому что я неправильно списываю с доски.Анна Петровна мне за невнимательность сколько раз двойки ставила»). Наконец в подростковом и юношеском возрасте, в результате активного включения в общественную жизнь и трудовую деятельность начинает формироваться развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ Я.

Образ Я. Известно, что в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания. У старших школьников формируется образ собственного Я (Я-образ, Я-концепция).Образ Я — это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ Я встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая себя, — в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ Я тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к себе самому. Как всякая установка, образ Я включает в себя три компонента (3,285).

Во-первых, когнитивный компонент:представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д. Один подросток на первый план в своем Я-образе выдвигаетимпозантный вид, который, как он предполагает, придает ему дорогая фирменная одежда. Другой его сверстник — незабываемый факт победы на районных соревнованиях по настольному теннису. Третий — драматическое для него поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики, которые ему действительно нелегко даются.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент:самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.

В-третьих — поведенческий (волевой) компонент: стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус или, наоборот, желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Образ Я — и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его Я, а множество сменяющих друг друга Я-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Я-образ — не статическое, а динамическое образование личности индивида(8,222).

Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как реальное Я, но, вероятно, правильнее было бы его назвать сиюминутным, или текущим Я субъекта. Когда подросток в какой-то момент говорит или думает: «Я презираю себя», то это проявление отроческого максимализма оценок не должно восприниматься как стабильная характеристика Я-образа школьника. Более чем вероятно, что через некоторое время его представление о себе сменится на противоположное.

Я-образ — это вместе с тем и идеальное Я субъекта — то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Идеальное Я выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается, а их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения Я-образа — фантастическое Я — то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Значение этого образа Я очень велико, особенно в старшем подростковом и юношеском возрасте в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на будущее, создание которых невозможно без фантазии.

Конструирование своего фантастического Я свойственно не только юношам, но и взрослым людям. При оценке мотивирующего значения этого Я-образа важно знать, не оказалось ли объективное понимание индивидом своего положения и места в жизни подменено его фантастическим Я. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание человека и в конце концов может жестоко его травмировать ввиду очевидного несовпадения желаемого и действительного(16,154).

Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности.

2.1 Формирование самооценки

Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк — от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка: человек четко осознаёт и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности («Я большой», «Я сильный»), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, мораль¬ные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов — в первую очередь — общения ребенка с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе — оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых — низкая, преимущественно заниженная. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей — явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе — «слабо», «средне» или «сильного», задающего тон в учебе, — постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учебной деятельности. «Звездами», к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов.

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя как личность, обладающую определенными психическими качествами, включенными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщенный характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным «ядром» личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.

Если перед человеком встают сложные проблемы отношений между людьми, связанных с ними собственных переживаний, ему нужно понять внутренние механизмы возникновения этих отношений. А это возможно сделать, только поняв всю сложность и тонкость психического мира человека.

Психологический облик человека очень многообразен и определяется как врожденными свойствами, так и приобретенными в процессе воспитания, обучения, овладения материальной и духовной культурой общества. Через индивидуальность раскрываются: своеобразие личности, её способности, предпочтительная сфера деятельности(4,147-157).

Наше умение разбираться в своем сложном психическом мире поможет нам легче решать трудные жизненные проблемы, вступать в общение с людьми. Любой человек, зная о своих положительных и отрицательных свойствах, может использовать плюсы и нивелировать минусы, прогнозировать и регулировать свое поведение, а также более сознательно проанализировать поведение и психологические свойства другого человека.

В индивидуальности личности выделяются базовые свойства — ее самооценка, темперамент, характер, способности человека. Именно базовые свойства, которые представляют сплав ее врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт, формируют определенный стиль поведения и деятельности личности.

Что же представляет собой самооценка? Самооценка — это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. В морали самооценка и оценка со стороны других неразрывно связаны между собой. Можно сказать так: самооценка есть оценки других, принятые личностью в качестве масштаба собственного поведения, или, говоря по-другому, собственная оценка личности, которую она считает необходимой возвести во всеобщий масштаб.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя. Жизнь доказывает, что правильная самооценка, основанная на чувстве согласия с собой, имеет в основном неосознанный характер. Обстоятельства, сопровождающие нашу жизнь, на самом деле определяются фундаментальными убеждениями человека о себе.

Самооценкаможет быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде — глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм piпроявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них — результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки — это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов.

Свою жизнь можно усовершенствовать только тогда, когда мы сами, а не случай программируем свое подсознание и мышление. Итак, формирование позитивной самооценки — главная жизненная установка для каждого из нас.

3. Психологическая диагностика самосознания и самооценки у детей

3.1Функции психологической диагностики

Можно выделить две функции психологической диагностики — на­учную и практическую.

Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность по конструированию психодиагно­стических методик. Поскольку их используют в практических целях,к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по оп­ределенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практичес­кую полезность, пригодность для решения прикладных задач.

Психодиагностические методики — это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психо­логических особенностей людей.

Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики. Психодиа­гносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуаль­ные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельно­сти практических психологов называются постановкой диагноза и осу­ществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч. diagnosis) означает распознавание, обнаруже­ние.

Обе названные функции психодиагностики (создание методик и их использование на практике) не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же спе­циалистов.

3.2 Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

¦ методики проективной техники;

¦ психофизиологические методики. Для них характерны:

¦ объективизация процедуры обследования или испытания (точ­ное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ­явления стимульного материала, невмешательство исследовате­ля в деятельность испытуемого и др.);

¦ стандартизация (т. е. установление единообразия проведения об­работки и представления результатов диагностических экспери­ментов);

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз­можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованнымметодикам следует отнести:

¦ анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особен­но когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, пло­хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких ме­сяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических на­блюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Малоформализованные диагностические методики не следует про­тивопоставлять формализованным методикам. Как правило, они вза­имно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обсле­довании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими дан­ными, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой це­лью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Диагностика личности должна строиться на ясных и точных пред­ставлениях о сущности этого явления. Психологи, единодушно при­знавая, что сам феномен личности существует и относится в психо­логической науке к числу базовых объектов исследования, столь же единодушно считают, что проблема объективного определения сущ­ности личности, ее интерпретации является одной из труднейших. «Личность — явление столь всеобъемлющее и неопределенное, что описать его крайне сложно» (9,15).

Категории личности посвящено множество теорий; собран огром­ный экспериментальный материал, относящийся к исследованию лич­ности. Вместе с тем, как отмечают некоторые западные психологи, нет прогресса в этом направлении: теоретические посылки, интерпрета­ция эмпирических фактов, представления о структуре и ведущих па­раметрах личности столь различны и не согласуются между собой, что установить истину, отказавшись от каких-то теорий из-за их несосто­ятельности, практически невозможно.

Помимо этого, многие психологические теории личности неполны, односторонни и весьма туманны, что не позволяет определить как по­нятие личности, так и ее составляющие.

Сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме диагно­стики личности, так как, лишь решив теоретическую проблему опре­деления понятия, можно искать измерительные инструменты. Об­ратная тенденция — определение через результаты измерений — не­состоятельна и может быть опасной, когда касается личности. Эти замечания следует иметь в виду при обсуждении некоторых методик личностной диагностики и их психометрических характеристик.

В отечественной психологии реальным базисом личности человека признается совокупность его общественных отношений, реализуемых через многообразие деятельностей. Общество рассматривается не про­сто некоторой внешней средой личности. Она объективно включенав систему общественных отношений, и этим определяется формиро­вание структуры личности, образуемой комплексом свойств, — моти­вов, стремлений, установок, привычек и т. д. Но детерминированность личности общественными отношениями не означает, что она является их пассивным слепком. Как включение личности в систему отноше­ний, так и ее участие в них могут осуществляться только как актив­ный процесс. Формируясь, личность сама начинает определять разви­тие всех психических феноменов человека.

Итак,личность в отечественной психологии понимается как систем­ное качество, характеризующее включенного в общественные отноше­ния индивида. Это системное качество приобретается индивидом в предметной деятельности, при взаимодействии и общении с другими людьми.

Многочисленные и разнообразные проявления личности обусловле­ны, с одной стороны, ее структурой, а с другой — определяются си­туациями и условиями ее реальной жизнедеятельности. С точки зре­ния выявления и анализа структуры личности в современной психо­логической диагностике наиболее распространенными являются две большие группы методов — опросники и проективные методики. Для ориентации в этой области диагностики важно иметь представление об особенностях, возможностях и ограничениях каждой из этих двух групп методов.

Личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) — это совокуп­ность методических средств, используемых для выявления и оценки отдель­ных свойств и проявлений личности.

К настоящему времени создано огромное число личностных опрос­ников самых различных типов. При разработке личностных опросни­ков различия в подходах проявляются в формулировке, компоновке, отборе и группировке вопросов.

Все многообразие личностных опросников может быть классифи­цировано в следующем виде:

1) типологические опросники;

2) опросники черт личности;

3) опросники мотивов;

4) опросники интересов;

5) опросники ценностей;

6) опросники установок (аттитюдов).

Примером опросника, направленного на выявление различных уста­новок и отношений человека к миру, другим людям, к самому себе, яв­ляетсяОпросник личностной зрелости, разработанныйв МГУ М. Крозомпод руководством Л. Я. Гозмана (14).

Категория личностной зрелости выявляется в данном опроснике с помощью диагностической оценки ряда личностных особенностей субъекта, таких, как компетентность во времени, ценностные ориента­ции, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, самоприня­тие, креативность и др., рассматриваемых как характеристики лично­стной зрелости.

Сам опросник состоит из перечня, содержащего 126 пунктов, каждый изкоторых включает два альтернативных суждения ценностногоили по­веденческого характера, описывающих различные установки и особен­ности отношений человека к миру, другим людям и к самому себе. За­дача испытуемого состоит в том, чтобы выбрать из двух суждений то, которое в большей степени отвечает его представлениям или привычно­му для него способу поведения.

В результате обследования каждый испытуемый получает 14 показа­телей личностной зрелости. Эти показатели наносятся на специальный бланк, где они сопоставляются друг с другом с помощью масштабной сетки. Считается, что субъект достиг оптимального уровня личностной зрелости, если его данные по шкалам попадают в зону масштабной сет­ки, расположенную в диапазоне 55-66 %.Значения выше 70 % свидетельствуют о факторе социальной жела­тельности в ответах испытуемого и отражают его стремление казаться лучше. Значения ниже 40 % масштабной сетки свидетельствуют о недо­развитии личности испытуемого, о деформации его установок и отно­шений к различным сторонам реальности.

Эта методика на практике может использоваться для оценки резуль­татов тренингов, влияния методов обучения ивоспитания, разных усло­вий социальной среды на уровень личностного развития индивидов.

К опросникам установок относятся методики, направленные на ди­агностику самосознания и самоотношения. Отношение к самому себе, к собственной личности является одним из важнейших отношений социального психологического бытия человека.

Наиболее разработанной в отечественной психологии является концепция самосознания, предложенная В. В. Столиным(16, 22). Рас­сматривая самосознание как любое самоописание, самопознание или комплекс самооценок, он определяет в рамках своей концепции са­моотношение как непосредственно-феноменологическое выражение личностного смысла Я для самого субъекта. Самоотношение обладаетсобственной структурой, в соответствии с представлениями о которой были разработаны два опросника — Опросник самоотношения (ОСО) и Методика исследования самоотношения (МИС)(10,234).

Опросник самоотношения (ОСО), авторами которого являются В. В. Сто-лини С. Р. Пантилеев(1989), состоит из 57 утверждений, с которыми нужно согласиться или нет. Анализ результатов проводится по 5 обоб­щенным шкалам и 7 дополнительным. Дополнительные направлены на измерение выраженности установки на те или иные внутренние дей­ствия в адрес Я испытуемого. К обобщенным шкалам относятся следу­ющие: шкала S, измеряющая интегральное чувство «за» или «против» собственного Я; шкала I, оценивающая самоуважение, представляющее собой оценочный аспект самоотношения; шкала II — аутосимпатия, от­ражающая те или иные чувства в собственный адрес; шкала III, отра­жающая ожидания положительного или негативного отношения к себе окружающих; шкала IV — самоинтерес, — отражающая меру близости к себе, степень интереса к собственным мыслям и чувствам.

Методика исследования самоотношения (МИС), разработанная С. Р. Пантилеевым, состоит из 110 утверждений, с которыми нужно со­гласиться или нет. Наряду с выделением двух из пяти рассмотренных выше общих факторов (аспектов) самоотношения — Самоуважения иАутосимпатии — в ней представлен еще один фактор — Самоуничиже­ние, отражающий самообвинения и внутреннюю конфликтность. Поми­мо общих факторов, обработка ведется и по девяти дополнительным (частным).

Оба опросника имеют удовлетворительные психометрические пока­затели икритерии для оценки индивидуальных данных.

3.3 Условия, определяющие и обеспечивающие развитие личности

В подростковом возрасте происходят большие изменения в организме ребенка, идет его бурная перестройка. Много изменений происходит и в обстоятельствах жизни подростка. Изучение основ наук, к которому вплотную приступают школьники в этом возрасте, предъявляет новые, более высокие требования к их мышлению, памяти и другим психическим процессам. Новые учебные предметы, возросший объем учебного материала требуют совершенствования приемов и способов усвоения знаний, большей самостоятельности. Более серьезной и содержательной становится общественная работа подростков: они уже основные инициаторы и участники общественной жизни школы. Меняется положение подростка в доме. В чем-то его уже начинают признавать взрослым, у него появляется больше прав и обязанностей, ему больше доверяют, но больше и спрашивают.

Рост реальной самостоятельности подростка ведет к тому, что у него появляется новый взгляд на себя, желание разобраться в себе, всесторонне себя оценить.

Все эти изменения и есть тот источник, тот основной фактор, который стимулирует развитие самосознания.

Подростковый возраст и «по науке», и «по жизни» считается «трудным», «критическим», «возрастом противоречий». В эту пору быстро, иногда за несколько месяцев происходят такие изменения и в облике и в поведении ребенка, что он становится неузнаваемым, а его поступки кажутся непонятными, необъяснимыми.

Связано появление новых форм поведения подростка с особенностями его возрастного развития, с конкретными условиями и обстоятельствами его жизни. А также подростки становятся трудными из-за того, что «изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за изменениями его личности». Опыт показывает: если взрослые учитывают эти перемены, никаких особых конфликтов между ними и подростком не возникает.

Многое в поведении подростка объясняется спецификой смены в этом возрасте типов ведущей деятельности. В подростковую пору на первый план выходит общение. Учению приходится «потесниться». Однако при нормальном, благополучном развитии подростка оно не понесет существенного урона; при сформированной учебной деятельности мотивация учения не снижается, общение не вступает с ней в конфликтные отношения. Нет, следовательно, причин и для конфликтов между подростком и взрослыми по поводу школьных дел.

Если же учебная деятельность — по тем или иным причинам — в младшем школьном возрасте не сформировалась, если ребенок не научился учиться: у него не сложилась познавательная мотивация, он не овладел формами самоконтроля, не научился выделять учебные задачи, объективно оценивать себя, — происходит как бы столкновение, «наложение» разнонаправленных требований и тенденций. Взаимоотношения подростка с окружающими — сверстниками и взрослыми — расширяются и усложняются. Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни очень важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный «внутренний отход» от школы. Задача, которая стоит в этом случае перед взрослым, — максимально развитая и в то же время очень тактичная помощь подростку в учебе, в овладении навыками самостоятельной работы.

Развитие самосознания подростка связано с острой потребностью найти ответы на главные для него вопросы: «Кто я?», «Каков я?», «Что я могу?» Он сравнивает себя со взрослыми и с товарищами. Познание другого человека опережает самого себя. Суждения подростков о других людях часто более точны и более критичны, чем их самооценки.

В дошкольном и младшем школьном возрасте самосознание формировалось в основном под влиянием внешних факторов. Теперь подросток не только «впитывает» внешние воздействия, оценки окружающих — он начинает их анализировать: какие-то оценки принимает, какие-то отвергает, с чем-то соглашается, против чего-то протестует. Теперь уже можно говорить о формировании у ребенка знания самого себя.

Осознавая свои особенности, качества своей личности, подросток стремится что-то изменить в самом себе, в своих отношениях с окружающими: в его жизни появляются осознанные задачи самовоспитания. Свое поведение, свои взаимоотношения с окружающими подросток начинает строить на основе «примеривания» требований взрослых, коллектива сверстников, товарищей к самому себе. Этот более высокий уровень саморегуляции становится возможным благодаря развивающимся механизмам самоконтроля. Самооценка начинает влиять на восприятия подростком других людей, «питать» избирательность этого восприятия.

Чрезвычайно важным для развития подростка становится общение со сверстниками, ведь ровесник — человек, обладающий теми же правами и теми же возможностями, что и ты сам. Самооценка подростка формируется под влиянием двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, действует желание быть похожим на своих друзей, «делать всё, как все»; с другой стремление к самовыражению, желание «иметь своё лицо», быть индивидуальностью. Это одно из наиболее ярко выраженных противоречий подросткового возраста.

Среди друзей подросток ищет и находит образцы для подражания; сопоставляя качества сверстников, создает обобщенный образ того, на кого он бы хотел походить.

Что же ценят подростки в товарищах? Вот что они говорят об этом сами: хороший товарищ — тот, кто во всем помогает, никогда не отказывает в просьбе, не бросит в беде, заступается за слабых, сочувствует при неприятностях, не сваливает вину на других, не подведет, не предаст, добросовестно относится к делу, не жаден, может дать толковый совет, не ссорится из-за пустяков, хранит тайну, откровенен, то есть «умеет дружить по-настоящему». Родителям очень важно знать эти требования подростка! С одной стороны, как видим, подростки ценят в товарищах принципиальность, добросовестность, активность, благородство, с другой — эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, к сочувствию.

Взрослым следует также помнить, что если у подростка не складываются отношения с товарищами в классе, он начинает искать новые сферы общения, новых друзей за пределами школы и в связи с этим очень часто попадает в самые неблагоприятные обстоятельства. Очень важно подростку найти свое место в коллективе класса.

Разобраться в себе, в своих отношениях с окружающими, правильно оценить себя — весьма и весьма сложная задача и для взрослого. Мы-то можем полагаться на знания и опыт. А опыт подростка еще так мал! Именно потому так часты «издержки» самооценки. У одного появляется излишняя ранимость, неуверенность в себе. У другого, наоборот, самоуверенность, зазнайство, третий начинает приспосабливаться к требованиям окружающих.

Вот тут и нужна подростку помощь взрослого. Именно взрослый может показать подростку и пути самосовершенствования, и средства их реализации. Только делать это надо обязательно тактично, потому что подросток и ждет помощи от взрослого, и очень боится «обнародовать» это. Его противоречивость очень хорошо выразил знаменитый педагог В. А. Сухомлинский. Он как бы подслушал внутренний монолог подростка. «Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше вижу я людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины». Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы — самое главное — он захотел откровенно обо всем сказать.

Самооценка подростка, как уже отмечалось, формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда подростки меняют круг своего общения, может неожиданно меняться и самооценка подростка. Такая неустойчивость связана с тем, что еще не сложились, «не укрепились» те внутренние ее основы, критерии, на которые опирается подросток, оценивая себя и других. Задача взрослого — своевременно увидеть эти трудности роста, помочь подростку.

Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения ее членов друг к другу создают ту атмосферу, которая в важнейшей степени определяет характер отношений подростка со взрослыми, его доверие к ним.

Если в семье преобладают отношения взаимного уважения и доверия, родители имеют возможность более прямо влиять и на отношения подростка со сверстниками. Зная круг общения своего ребенка, понимая его, родители смогут направлять эти отношения. Важно научить его разбираться в людях, в мотивах их действий, видеть причины и следствия своих собственных поступков, научить оценивать свои поступки как бы со стороны, встав на точку зрения другого человека.

Родителям необходимо помнить, что друзья подростка — это не только сверстники, но и взрослые. У них разные функции и роли, но и те, и другие необходимы подростку. В мире своих друзей он находит образцы для подражания, в реальной практике общения проверяет истинную ценность морально-этических требований, приобретает социальный опыт общения. В отношениях со взрослыми он усваивает образцы «взрослого поведения», постигает внутренний мир взрослого человека. Тот путь, по которому пойдет формирование личности подростка, только на первый взгляд может показаться обусловленным случайными обстоятельствами. У истоков этой «случайности» всегда стоит взрослый, отношения с ним.

«Образ Я» – одна из самых важных для личности социальных установок. Все люди испытывают потребность в положительном «образе Я»: отрицательное отношение к себе, неприятие собственного «Я», каковы бы ни были его истоки и причины, всегда переживаются болезненно. «Образ Я» ассоциируется с такими специфическими чувствами, как гордость или унижение. (16, 161)

Вопрос об истинности «образа Я» правомерен только относительно когнитивных его компонентов. Знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий.

Сознание – это высшая форма отражения мира, свойственная только человеку. Оно связано с членораздельной речью, логическими обобщениями, абстрактными понятиями. «Ядром» сознания является знание. Имея многокомпонентную структуру, сознание является, тем не менее, единым целым.

Итак, сознание выступает как ключевое, исходное философское понятие для анализа всех форм проявления духовной и душевной жизни человека в их единстве и целостности, а также способов контроля и регуляции его взаимоотношений с действительностью, управление этими взаимоотношениями.

Самосознание является частью сознания, а точнее его особой формой. Самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего Я от окружающего мира. Самосознание— это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего, положения в обществе. Оно выступает и в форме индивидуального и в форме социального самосознания. Самосознание рефлексивно с его помощью человек оценивает себя, свое место в жизни и обществе, свои поступки.

Самосознание возникло не в качестве духовного зеркала для праздного самолюбования человека. Оно появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с позиции определенных социальных норм.

Феномен самосознания, который кажется чем-то очень простым и очевидным, в действительности оказывается очень сложным, многообразным, находящимся в весьма непростых отношениях со своим носителем, развивающимся и меняющимся в процессе включения человека в систему коллективной практической деятельности и меж человеческих отношений.

Несмотря на огромные усилия, затраченные психологией и другими науками, проблема человеческого сознания (индивидуального и общественного) далека от своего решения. Много неясного таят в себе механизмы, функции, состояния, структура и свойства сознания, его взаимоотношениями с деятельностью индивида, пути его формирования и развития, связи с бытием.

Важно подчеркнуть, что вопрос о взаимоотношении сознания и бытия не сводится к вопросу о первичности и вторичности, хотя и исходит из этого. Изучение отношения сознания и бытия включает исследование всех многообразных и исторически меняющихся типов и форм, т.е. в некотором роде это «вечный вопрос». «Вечный» в том смысле, что развитие форм и человеческой жизнедеятельности, прогресс науки и культуры постоянно усложняют и изменяют конкретные формы отношения сознания и бытия и ставят множество проблем перед психологической мыслью.

Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. – М., 1977.

Веккер Л.М. Психические процессы: 3 т. – Т. 3. – Л., 1981.

Дубровина И. В. Психология. – М., 2001

ЗахароваА. «Что такое самооценка».Журнал. «Семья и школа», №8,1979г.

Захарова А. «Самосознание и самооценка подростка». Журнал «Семья и школа», №11, 1979г.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982 (1975).

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: 2 т. – Т. I. – М., 1983

Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. — СПб., 2002.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987

Петровский А. В. , Брушлинский А. В. , Зинченко В. П. И др. Общая психология, учебник для студентов педагогических институтов под ред. Петровского А. В. – 3-е изд. ,перераб. и доп. – М.; Просвещение , 1986

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Издат. «Академия», 2001

ПрихожанА., Толстых Н. «Оценивая себя». Журнал «Семья и школа»,№9, 1986г.

Раевский А. М. Тест самоактуализации личности // Психолог в школе, 1999. — № 2.

Рогов Е. И. “ Психология человека “ – М.; Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС , 1999

Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983

works.doklad.ru