Отношения, психология, жизненные ситуации

Самооценка у детей зпр

Самооценка детей сирот с ЗПР.

на любую интересующую вас тему

Глава 1. Самооценка и ее развитие в онтогенезе

1.Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 1999. – 320 с.

2.Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998г. -279 с.

3.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II.- М., 1980. — с. 275.

4.Баланда Е.Я — это все мои "Я" (о самооценке) // Психологический журнал 2000. — 4., с. 12-15.

5.Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии – 2001.- 4 с.31 -38.

6.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — с. 420.

7.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — с. 87, 111.

8.Большая российская энциклопедия.- М.,2000. — с. 926

9.Бранден Н. Мощь самооценки. — М.,1994. Показать все , с.254, 259-263, 273-278.

10.Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004г. – 310 с.

11.Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.

12.Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В. Петровского. — М., 1973. – 234 с.

13.Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, — 145 с.

14.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. – 323 с.

15.Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.,2003. – 321 с.

16.Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов/Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001. – 247 с

17.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1984. – 167 с.

18.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно–развивающего обучения, Ростов – на – Дону, АРКТИ, — 224 с.

19.Еникееев М.И. Общая и социальная психология. Учеб. — М.: НОРМА, 2002. — с.48.

20.Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа 1992. — 3., с. 58-65., 69.

21.Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., 1984. – 210 с.

22.Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат., 1988. – 273 с.

23.Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение.//Мир психологии 1996 — 3., с. 183.

24.Крутецкий В.А. Психология М., 1986г. – 243 с.

25.Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов – М., 1998. — 267 с.

26.Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1995. – 256 с.

27.Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. – М., 1986. – 167 с.

28.Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М., – 379 с.

Глава 2. Дети – сироты

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья – первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества Показать все и специфической социальной среды (1, с. 94).

Несомненно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано различными исследователями применительно к детскому возрасту.

Отрыв маленького ребёнка от семьи и его жизнь в закрытом детском учреждении имеют серьёзные негативные последствия для развития его психики и личности. В лаборатории психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО в течение ряда лет проводились сравнительные исследования психического развития детей, живущих в семье и вне семьи (в доме ребёнка и в детском доме). Результаты этих исследований позволили выявить существенные отклонения и задержки в развитии детей, растущих вне семьи. Этих детей отличает отсутствие инициативы, эмоциональное безразличие, неразвитость сознания и внутреннего плана действия, недоразвитие волевой и мотивационной сферы. На разных этапах дошкольного детства эти отклонения выражаются по-разному (1, с. 95-96).

У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи, возникает потребность в общении со взрослым и оформляется непосредственно-эмоциональное общение («комплекс оживления»). Само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств. Во втором полугодии жизни у этих детей не возникают аффективно-личностные связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации (как это делают семейные дети). Всё это приводит к снижению общей и познавательной активности детей.

В дошкольном возрасте (от года до 6-и) к этому прибавляется ещё ряд особенностей, отличающих воспитанников дома ребёнка от их сверстников из семьи: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении специфическими предметными действиями (в том числе орудийными), эмоциональная глухота, выражающаяся в нечувствительности к отношению взрослого, отсутствие стремления к самостоятельности. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаружена также невосприимчивость к образцам поведения, неадекватное отношение к оценке взрослого: похвала слабо интенсифицирует деятельность ребёнка, а порицание совсем не изменяет её. Практически, положительная и отрицательная оценки со стороны взрослого не дифференцируются. Это приводит к задержкам в овладении активной речью и предметными действиями, к серьёзным искажениям в развитии самосознания.

У детей сирот из детского дома также обнаруживается сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности, особенно игровой. Кроме того, сравнительный анализ показал, что у детей сирот, в отличие от обычных детей, отсутствует способность к сопереживанию другим людям — как взрослым, так и сверстникам. Контакты детей друг с другом отличаются бессодержательностью и слабой эмоциональной насыщенностью. Игровые действия дети выполняют формально, не осмысливая их и не переживая с позиции ролевого персонажа, хотя внешне рисунок действия может быть вполне адекватен выбранному сюжету. Игровые роли, создание мнимой, воображаемой ситуации, символические замещения, характерные для игры дошкольников, практически отсутствуют у детей из детского дома. Контакты детей во время игр сводятся к конкретным указаниям ("дай, подвинься, иди сюда" и пр.). Значительно чаще, чем у детей из семьи, наблюдаются конфликты и агрессивные формы поведения (2, с. 102).

Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка — его общение со взрослым и сверстниками. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым и сверстниками происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития.

Общение детдомовских детей со взрослым не соответствует ни одной из существующих форм общения. Их отличает повышенная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерная для детей дошкольного возраста, которая выражается не экспрессивно-мимическими, а обеднёнными речевыми средствами. Содержательное речевое общение (познавательное или личностное), характерное для детей из семьи, оказывается для них недоступным. Обращает на себя внимание сниженная инициативность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, эмоциональная бедность, однообразие содержания обращений ко взрослому, которое направлено в основном на регламентацию поведения (2, с. 104).

У школьников из детского дома очень слабо развит временной план их действий: они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не помнят, что они делали, не знают, что они будут делать. Их прошлое и будущее связаны исключительно с режимными моментами (спать, есть, гулять) и ограничиваются одним днём. Их отличает повышенная ситуативность — в общении, в поведении, в мышлении, в желаниях и в действиях.

Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными. Е.Т.Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности (27, с.28).

Исследования детей, проведенные А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых показали, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними. Но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном возрасте (27, с. 32).

Второй характерной чертой детей, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (27, с.33).

Таким образом, для детей сирот характерны существенные отставания и деформации по всем линиям психического развития.

Все эти особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, можно объяснить следующими причинами:

1. Врожденно-наследственные факторы и анатомо-физиологические нарушения центральной нервной системы (наследственная отягощенность алкоголизмом, наркоманией и т.д.).

2. Проблемы внутриутробного развития ребенка: вынашивание нежелательной беременности потенциальными "отказницами", искажение жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, нарушение сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними.

3. Различные виды депривации (материнская, двигательная, сенсорная, психическая, эмоциональная, социальная).

4. Средовые влияния (педагогическая запущенность).

5. Насильственный отрыв от семьи и помещение в интернатное учреждение.

6. Недостатки организации образовательно-воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот:

неправильная организация общения взрослых с детьми: несостоятельность и непродуктивность форм общения, доминирующих в детских учреждениях; авторитарный стиль общения на уровне "взрослый-ребенок" и, как следствие, на уровне "ребенок-ребенок";

отсутствие психологического комфорта, а также — отсутствие понимания, что здоровье и развитие ребенка зависит от многих факторов: не только правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта. Именно отсутствие психологического комфорта, психологический дискомфорт приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка — в безопасности, любви, общении, в познании через взрослых окружающего мира;

массовый, коллективный, "тотальный" характер воспитания; высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка;

непостоянство (частая сменяемость) взрослых, воспитывающих детей;

недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

"закрытая" среда учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды, порождающая бедность конкретно-чувственного опыта детей, малое число и однообразие объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками;

отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников;

недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов;

недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблем развития детей и не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах;

низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления в учреждениях и т. д. (27, с. 39-44).

Таким образом, формирование личности детей-сирот происходит в состоянии депривации, представляющей собой потерю одного из, безусловно, желаемых условий формирования личности – семьи. В этом случае депривационное негативное воздействие на личность ребенка представляет собой комплекс факторов биологической и социальной природы, обуславливающих, в конечном итоге, социальную и психическую деятельность человека. Спектр обнаруживаемых социальных, психологических, физиологических, педагогических проблем адаптации детей-сирот чрезвычайно велик (27, с. 45).

Глава 3. Самооценка детей сирот с задержкой психического развития

Научно-практические исследования, проведенные российскими учеными (Н.А.Котосонова, К.Д.Чермит, А.Ш.Бегеретов, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.), свидетельствуют: проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии детей-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении. Среди них — низкий уровень социальной и личностной активности; низкий уровень социальной компетентности; неумение принимать решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь; смутное представление о своих способностях и возможностях и — как следствие — неадекватная самооценка; сниженный уровень учебной, школьной и в целом — познавательной мотивации и многие другие (17, с. 30).

Негативные тенденции развития личности воспитанников в старшей возрастной группе ярко проявляются в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия. Значительная часть выпускников детских домов и интернатов пополняет ряды правонарушителей.

Большинство детей сирот имеют различные отклонения в развитии, чаще всего это задержка психического развития. Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е.Сухарева, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская и др. (17, с. 33)

Дети с задержкой психического развития, особенно дети сироты с ЗПР, стали объектом исследований психологов, педагогов, врачей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Л.Н.Винокуров, А.М.Гельмонт, Н.А.Данилов и др.) (17, с.33).

По ряду параметров (запас знаний, дифференцированность восприятия, параметры физического развития, характер интересов и пр.) дети с ЗПР находятся как бы на ранней ступени возрастного развития.

Отставание ребёнка в психическом развитии могут обусловить не только причины, поражающие формирующий мозг (особенно в период внутриутробного и раннего развития), т.е. причины, определяющие органическую недостаточность психических функций. Её могут обусловить и другие группы причин, в частности неблагоприятные условия микросоциального и педагогического плана. Т.о., можно выделить следующие группы причин, которые могут обусловить отставание ребёнка в психическом развитии:

1. Органическая недостаточность мозга.

2. Дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в «присвоении» ребёнком личного опыта.

3. Общая бедность среды, окружающая ребёнка, препятствующая своевременному формированию психических функций.

4. Дефицит, соответствующий возрасту деятельности, что лишает ребёнка возможности формирования необходимых умственных операций и действий.

5. Микросреда, нарушающая темп развития психики, вследствие её постоянного травмирования, предъявления ребёнку противоречивых, а в ряде случаев непосильных требований (18, с.123).

При систематике ЗПР Т.А.Власова и М.С.Певзнер различали две основные формы (17, с.42):

1. Несомненна роль социального фактора в задержке психического развития. Сюда относятся проблема так называемой «педагогической запущенности», т.е. недостаток знаний, отсутствие привычки к интеллектуальной, физической деятельности, вызванных дефектами воспитания – что характерно для детей сирот.

2. ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебральными состояниями.

Среди детей, стойко неуспевающих в младших классах школы-интерната, довольно значительную группу составляют дети сироты с задержкой психического развития. Знание психологических и физических особенностей таких детей чрезвычайно важно для учителей. Эти особенности проявляются в деятельности детей, во всём их поведении.

Чтобы помочь ребёнку с ЗПР, необходимо предварительно исчерпывающе изучить состояние его психики, физического здоровья, а затем организовать для него с учётом всех этих данных педагогически целесообразную деятельность. Знания данных особенностей и учёт клиникоонтогенетических связей имеют значение для решения основных практических вопросов: профилактики и коррекции данных форм как медицинскими, так и педагогическими средствами.

Насущной задачей является профилактика задержки психического развития. В этом отношении большое значение имеет дифференцированная коррекция первичных нарушений интеллектуальных и физических функций в младшем школьном возрасте социальной и культурной депривацией.

В настоящее время, каждый четвёртый ребёнок, находящийся в детском доме, имеет отставание в психическом развитии, что обычно сопровождается и низким уровнем физического развития детей (27, с. 53).

У детей с ЗПР по сравнению с их сверстниками сиротами выявлено достоверное отставание в уровне развития координационных, скоростно-силовых и скоростно-координационных способностей, гибкости, общей выносливости. Специалисты отмечают, что к числу характерных особенностей ЗПР у детей относятся неравномерность формирования разных сторон их психической деятельности, наличие инфантильных черт, недоразвитие общей и мелкой моторики.

Е.М.Мастюкова выделяет общие особенности детей сирот с задержкой психического развития: (13, с.122)

Нормальный или близкий к нормальному интеллект

Трудности в обучение (в овладении чтением, письмом, арифметикой)

Недостаточность сенсомоторной координации

Общая моторная неловкость

Малый объем внимания

Сильно выраженная отвлекаемость

Решающую роль в полноценном развитии и ребенка с задержкой психического развития играют родители и другие члены семьи. Детям, отстающим в развитии необходимо стимулирование — разговоры, музыка, игры, яркие впечатления, они нуждаются в большей помощи и систематических занятиях для психического и умственного развития во всех областях. У детей сирот с задержкой психического развития нет семьи или других близких людей, их окружают такие же дети сироты, педагоги и обслуживающий персонал детского дома, поэтому эти дети практически не имеют шансов на преодоление задержки психического развития, соответственно из-за этого также страдают все личностные качества ребенка, в том числе и самооценка (26, с.98).

С раннего детства дети сироты сталкиваются с неприязнью и оценкой других людей. Часто семейные дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают детей сирот с задержкой психического развития в их присутствии (в общественных местах, куда детей сирот приводят всех вместе – музеи, театры и т.д.). В результате у детей сирот с задержкой психического развития формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание “в четырех стенах”, маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, скованность и пассивность) ведут к заниженной самооценке. Часто у детей сирот формируется комплекс неполноценности.

По мере взросления дети сироты с задержкой психического развития начинают осознавать, что уровень их социальных, физических и личностных возможностей по сравнению с детьми из семьи снижен, к ним хуже отношение в обществе, им сложнее найти друзей не из интерната, тяжелее устроится на работу и т.д. Все это приводит к снижению самооценки, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства (26, с.100).

Низкий уровень самооценки ведет также к следующим особенностям детей сирот с задержкой психического развития:

деструктивная линия решения конфликтных ситуаций;

трудности в построении межличностных отношений;

высокий уровень личностной тревожности;

низкий уровень самоуправления и самоконтроля;

повышенный уровень мотивационной агрессивности (27, с. 84).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод: отсутствие семейного воспитания, неприязненная оценка со стороны других людей, осознание своей социальной неполноценности и много другое – все это влияет на снижение уровня самооценки у детей с задержкой психического развития.

author24.ru

Особенности самооценки учащихся коррекционной школы VII вида

Самооценка как психологический феномен, ее особенности у детей с ЗПР. Психолого-педагогическая характеристика учащихся коррекционной школы VII вида. Причины и типология задержки психического развития. Рекомендации по формированию адекватной самооценки.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Особенности развития самооценки у детей. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего школьника. Методики исследования самооценки личности у младших школьников. Рекомендации для учителей по формированию адекватной самооценки младших школьников.

Самооценка как психологический феномен. Формирование позитивного мышления учащихся. Связь самооценки и позитивного мышления учащихся. Проблема поддержания стабильной самооценки и стабильного образа «Я». Мышление как особый психологический процесс.

Самосознание как психологический феномен. Этапы развития самосознания в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Анализ самооценки подростков с различным уровнем интеллектуальной недостаточности. Результаты исследования уровня притязаний.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

Сущность, содержание понятия и особенности самооценки детей в дошкольном возрасте. Методы изучения самооценки и анализ результатов исследования. Коррекционно-развивающая программа по формированию адекватной самооценки детей дошкольного возраста.

Понятие и виды самооценки, этапы ее развития. Психологическая характеристика подросткового возраста. Общая характеристика методик изучения адекватной самооценки личности и рекомендации для педагогов. Влияние самооценки на формирование личности подростка.

Психолого-педагогический подход к сущности самооценки и ее особенности у детей старшего дошкольного возраста. Формирование адекватной самооценки дошкольников в процессе игры. Оценка эффективности ее развития на основе проведения сравнительного анализа.

Проблема самооценивания в подростковом возрасте и способы коррекции низкой самооценки. Содержание и основные виды коррекционной работы. Принципы психолого-педагогической коррекции. Опытно-экспериментальная работа по повышению самооценки подростков.

Понятие и особенности умственной отсталости. Специфика развития речи умственно отсталых детей. Организация работы по обогащению словаря учащихся специальной (коррекционной) школы. Развитие активного словаря учащихся в процессе работы над стихотворением.

otherreferats.allbest.ru

Формирование адекватной самооценки у старших дошкольников с задержкой психического развития

Аннотация. В статье раскрывается понятие самооценки, ее структура и функции; рассматриваются особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; показаны результаты первичной диагностики, по результатам которой разработана коррекционно-развивающая программа.

Ключевые слова: самооценка, старший дошкольный возраст, задержка психического развития, формирование.

В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детских садах встречаются дети с задержкой психического развития (ЗПР). У таких детей происходит неполноценное развитие личности.

Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступаетсамооценка,которая в свою очередьвлияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми.

Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. При этом она включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждый из которых вносит свой вклад в её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием.

Гипотеза исследования: проведение коррекционно-развивающей программы способствует формированию адекватной самооценки у старших дошкольников с ЗПР.

База исследования: МБДОУ ДС № 20 компенсирующего вида г. Челябинска.

Понятие «самооценка» в психологии многогранно. Ученые и исследователи постепенно расширяют и углубляют это понятие.

Основателем разработки проблемы самооценки является Уильям Джеймс (1890). Он считает, что самооценка является эмоциональным образованием и видит в ней неудовлетворенность или удовлетворенность субъекта собой. У. Джеймс под самооценкой понимает самоотношение [цит по 1]. Л. С. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутри личностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения [1].

Чеснокова И. И. определяет, что «самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики». Автор указывает на наличие в структуре самооценки когнитивных аспектов, связанным с оцениванием, сопоставлением собственных личностных качеств, и ценностно-ориентировочной составляющей результата становления личности человека и его представлений о значимости тех или иных качеств личности, их ценности для достижения успехов их моральной оценки обществом. «Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир ее нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон ее психического мира. Каждый из компонентов самооценки имеет свою линию развития, а также различные уровни осознанности. Формы взаимодействия самооценок разнообразны и нередко находятся в конфликтных отношениях, что выражается в постоянных поисках личностью себя, внимания на своем внутреннем мире [2].

Н. И. Сарджвеладзе выделяет шесть основных функций самооценки [3]:

1) Функция «зеркала» (отображения себя) — заключается в том, что человек отражает сознание окружающих, переносит свое «отражение» вовнутрь. (Можно предположить — с целью самоотображения и самокоррекции).

2) Функция самовыражения и самореализации.

3) Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способно регулировать и контролировать свою деятельность.

4) Функция сохранения внутренней стабильности «Я» (внутренняя согласованность).

5) Функция интракоммуникации. Для себя собой личность выступает в виде социума, взаимодействуя с самой собой и вступая в «диалог».

6) Функция психологической защиты.

Исследования М. И. Лисиной и др. показывают, что в дошкольном возрасте развитие самооценки идет по пути изменения глобально-позитивного отношения ребенка к себе. Таким образом, по мнению М. И. Лисиной, к концу дошкольного возраста начинается процесс интеллектуализации самооценки ребенка [4].

И. С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания — это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт [5].

У старших дошкольников с ЗПР отмечается неадекватный уровень самооценки.

В работах Р. Д. Триггера и др. отмечается, что самооценка старших дошкольников с ЗПР может характеризоваться как неадекватно завышенная вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Р. Д. Триггер пишет, что ребенок с ЗПР не сравнивает себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. Это приводит к тому, что уже в начале школьного обучения ребенок обижается на учителей и на одноклассников. Если же коррекционная работа с такими детьми не ведется, то к середине младших классов у детей с ЗПР завышенная самооценка изменяется на заниженную. У них появляется стремление уйти от ситуации школьного обучения, увеличивается нежелание общаться со сверстниками [6].

Таким образом, важнейшей проблемой, связанной с неадекватной самооценкой старших дошкольников с ЗПР, является ее коррекция (коррекция – процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов [7, 8]; психологическая коррекция – направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида [9], а также формирование адекватной самооценки (формирование – процесс, в ходе которого под целенаправленными воздействиями возникают отвечающие требованиям действия и качества человека [10]).

Исследование уровня самооценки старших дошкольников с ЗПР проходило в естественных условиях учебно-воспитательного процесса МБДОУ ДС № 20 компенсирующего вида г. Челябинска.

Методы, используемые в исследовании:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, моделирование.

— эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, обработка результатов исследования.

— методы математической статистики.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ ДС № 20 компенсирующего вида г. Челябинска в старшей дошкольной группе. В исследовании принимали участие 10 воспитанников, среди них 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 6 лет. Особенность детей в том, что они все с задержкой психического развития.

Для проведения эксперимента были использованы три методики. Все методики проводились индивидуально.

Первой была проведена методика «Лесенка» (В. Г. Щур).

Цель: выявить систему представлений ребенка о том, как он оценивает сам себя, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Методика дает возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей. Каждому ребенку дается бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш.

Инструкция: «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые плохие ребята, тут (показать вторую и третью) – плохие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – хорошие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые хорошие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему».

По результатам данной методики были выявлены следующие результаты (рис. 1).

Рисунок 1 — Результаты исследования уровня общей самооценки старших дошкольников с ЗПР по методике «Лесенка»

По результатам изучения общей самооценки по методики «Лесенка» оказалось, что средний уровень у 30%, т.е. у 3 детей., низкий уровень самооценки выявлен у 10%, т.е. у 1 ребенка, высокий уровень самооценки выявлен у 60%, т.е. у 6 детей.

Следующая методика — «Нарисуй себя» (А. М. Прихожан).

Цель: выявить уровень самооценки ребенка, отношение к себе.

Ребенку дается стандартный лист белой нелинованной бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша — черный, коричневый, красный и синий. Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка — соответственно: «Плохой мальчик/девочка» (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я сам(а)».

Инструкция: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами — коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места, но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека».

После того как дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок». Перед третьим рисунком дается такая инструкция: «На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя карандашами.»

По результатам данной методики были выявлены следующие результаты (рис. 2).

Рисунок 2 — Результаты исследования уровня самооценки старших дошкольников с ЗПР по методике «Нарисуй себя»

Анализ результатов по данной методике показал, что у 30%, т.е. 3 человек, адекватный уровень самооценки. У 50%, т.е. 5 детей, уровень самооценки завышенный. У 20%, т.е. у 2 детей уровень самооценки заниженный.

Заключительная методика – «Какой я?» (Р. С. Немов)

Цель: определение самооценки ребёнка-дошкольника

Инструкция: Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом, спрашивает у ребёнка: «Как ты сам себя воспринимаешь и оцениваешь по десяти различным положительным качествам?»

Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

По результатам данной методики были выявлены следующие результаты (рис. 3).

Рисунок 3 – Результаты исследования уровня самооценки старших дошкольников с ЗПР по методике «Какой я?»

Анализ результатов по данной методике показал, что у 60%, т.е. у 6 детей высокий уровень самооценки. Средний уровень самооценки выявлен у 30%, т.е. у 3 детей. Низкий уровень самооценки выявлен у 10%, т.е. у 1 ребенка.

Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что у 60 %, т.е. у 6 человек самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Завышенная самооценка является отрицательным показателем при формировании «Я — концепции». На основе полученных результатов будет разработана программа и модель формирования адекватной самооценки у старших дошкольников с ЗПР.

Вывод. По результатам проведенных методик для исследования уровня самооценки у старших дошкольников с ЗПР было выявлено, что у 60% детей (больше половины группы) уровень самооценки завышен. Это является основой для разработки программы коррекции.

  • Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006, — 713 с.
  • Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977, 143 с.
  • Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989. — 288 с
  • Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  • Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание — М., Политиздат 1984. — 210 с.
  • Триггер С. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.
  • Долгова В.И. Формирование воображения у дошкольников: программа, результаты, рекомендации // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. № 11 (117). С. 191-196.
  • Долгова В. И., Журбенко С. С. Пантомимическая активность как детерминанта телесно-психического здоровья дошкольников// Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2012. №4 (24). С. 60-62.
  • Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Крыжановская Н.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в дошкольном образовании/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 192 с.
  • Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе с дошкольниками /монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 208 с.
  • e-koncept.ru

    Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

    Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

    Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, особенности самооценки детей. Методы исследования детского самосознания, половозрастной идентификации, самоконтроля, самооценки, тревожности.

    Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития. Дефектамы центральной нервной системы.

    Самооценка и ее развитие в онтогенезе. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. Развитие адекватной самооценки у детей дошкольного возраста. Особенности развития самооценки у детей сирот с задержкой психического развития.

    Физиологические основы развития мелкой моторики рук. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических упражнений. Тест «Батарея пальчиковых тестов» по Е.Д. Холмской, методика проведения.

    Особенности развития представления об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в психолого-педагогической литературе. Выявление уровня развития представлений об эмоциях у детей с ЗПР посредством игровой терапии.

    Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

    Психологическая характеристика детей подросткового возраста с задержкой психического развития. Подросток с задержкой психического развития в системе детско-родительских отношений. Анализ взаимозависимости родителей и детей с задержкой развития.

    Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.

    Тревожность в психологической науке. Роль изотерапии в психолого-коррекционной работе. Характеристика тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Внутренние противоречивые состояния, приводящие к тревожности.

    Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

    allbest.ru

    Сравнительный анализ самооценки у детей с зпр и у детей с нормальным развитием

    В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек ? дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек – дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.

    В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на «определение «Я — концепции» у детей 6 ? 9 лет»; методика Т. Дембо – С. Л. Рубинштейн «Лесенка»; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.

    Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.

    Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании «Я ? концепции».

    Исследование с использованием методики «Лесенка» Т. Дембо – С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.

    Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего – родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.

    Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.

    С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «реального») «Я». У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.

    Проведенное исследование по «шкале самооценки тревожности

    Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина» (методика адаптирована к детям 6 – 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально – личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.

    Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, – у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

    Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, «Я- концепция» не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

    studfiles.net

    Курсовая работа на тему: Нарушения самооценки у детей с ЗПР и пути их коррекции

    Глава 1. Теоретические аспекты самооценки в дошкольном возрасте 7

    1.1. Общая характеристика дошкольного возраста 7

    1.2. Особенности самооценки в дошкольном возрасте 13

    1.3. Особенности самооценки у детей с ЗПР 16

    Глава 2. Экспериментальное исследование самооценки в дошкольном возрасте у детей с ЗПР 23

    2.1. Описание методик и выборки исследования 23

    2.2. Результаты исследования самооценки в дошкольном возрасте у детей с ЗПР 24

    Глава 3. Коррекция самооценки у детей старшего дошкольного возраста 28

    3.1. Общие рекомендации 28

    3.2. Работа с родителями ребенка с неадекватной самооценкой 32

    3.3. Психокоррекционная программа 36

    Список литературы 48

    – После заполнения формы Вам придет письмо с условиями Вашего заказа и разъяснениями.

    • Данная работа является авторской, в Интернете такой работы НЕТ.
    • Вы получите эту работу сегодня в самые кратчайшие сроки (от 15 минут до 4-х часов).
    • По Вашему желанию мы можем скрыть название и оглавление приобретенной Вами работы с нашего сайта на срок Вашей сдачи.
    • Более подробную информацию о наших готовых работах и заказе новой работы Вы можете найти в специальной статье "Логопедия, коррекционная педагогика".
    • Отзывы наших клиентов

      Спасибо за отличную работа. Надеюсь на дальнейшее сотрудничество) Гуля, 21.04.2017 Добрый день! С наступающим Новым годом! Пусть сопутствует успех во всех Ваших начинаниях и сбудутся все мечты!))) Оксана, 31.12.2014 Спасибо за хорошую работу. Руководитель доволен 😉 Отметил некоторые мелкие недочеты. Все замечательно, я очень рад. Буду рекомендовать вас , как профессионалов в своем деле.) Владимир, 20.12.2013 Верочкаааа, я защитилась. на отлично, Верочка. спасибо огромное вам! вы потрясающий человек!! спасибо еще раз! вы не только профессионал, но и просто светлый человечек! спасибо огромное. Эля, 24.06.2014

      superinf.pro

      Задержки психического развития у детей и принципы их коррекции (обзор)

      Психическое развитие ребенка — сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды. К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, в

      Психическое развитие ребенка — сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды. К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, восприятие), праксис (целенаправленные действия), речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать), эмоции, воля, поведение, самооценка и др.

      В. В. Лебединский (2003) выделяет шесть основных видов нарушений психического развития у детей:

      1. Необратимое психическое недоразвитие (олигофрения).
      2. Задержанное психическое развитие (обратимое — полностью или частично).
      3. Поврежденное психическое развитие — деменция (наличие предшествующего периода нормального психического развития).
      4. Дефицитарное развитие (в условиях нарушений зрения, слуха, соматической патологии).
      5. Искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм).
      6. Дисгармоническое психическое развитие (психопатии).
      7. Задержки психического развития у детей и их коррекция являются актуальной проблемой детской психоневрологии. Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой еще в 1959 г. Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).

        Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия «пограничная интеллектуальная недостаточность» (Ковалев В. В., 1973). В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальность мозговой дисфункции» (ММД).

        Распространенность задержек психического развития среди детского населения (как самостоятельной группы состояний) составляет 1%, 2% и 8–10% в общей структуре психических заболеваний (Кузнецова Л. М.). Задержки психического развития в качестве синдрома, естественно, встречаются значительно чаще.

        Патогенез ЗПР малоизучен. По мнению Певзер (1966), основным механизмом ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление созидательных актов поведения и деятельности человека. Единых форм систематически пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует. Наиболее подробной является классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, представленная Ковалевым В. В. (1973).

        Существует деление ЗПР на первичную и вторичную. При этом вторичная задержка психического развития возникает на фоне первичного неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (пороки сердца и пр.), сопровождающихся церебральной недостаточностью.

        В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общепсихических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций.

        У детей же старше трех лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов. Главным клиническим признаком ЗПР (по М. Ш. Вроно) являются: запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.

        Если интеллектуальная недостаточность в дошкольном возрасте маскируется речевыми расстройствами, то в школьном возрасте она проявляется отчетливо и выражается в бедном запасе сведений об окружающем, медленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях счета, пересказа прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. У таких детей преобладает конкретно-образный тип мышления. Психические процессы инертны. Выражены истощаемость и пресыщаемость. Поведение незрелое. Уровень наглядно-образного мышления довольно высок, а абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным.

        В отдельные формы интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев выделяет интеллектуальную недостаточность, возникшую в результате дефектов анализаторов и органов чувств, при ДЦП и синдроме раннего детского аутизма.

        Синдром ЗПР полиэтиологичен, основными причинами являются:

        1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);

        2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;

        3) гидроцефалия (в т. ч. и гипорезорбтивные нарушения);

        5) новообразования головного мозга;

        6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);

        7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);

        8) митохондриальные заболевания;

        9) болезни накопления;

        10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);

        11) наследственные синдромы;

        12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);

        13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);

        14) аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера, Ретта и др.);

        15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);

        16) снижение зрительной и слуховой функции;

        17) педагогическая запущенность.

        В течение в основном последнего десятилетия выявлена закономерная связь когнитивных расстройств развития с эпилепсией и эпилептической активностью в мозге. Достаточно широко наблюдаются эпилептиформные разряды в ЭЭГ у лиц, никогда не имевших эпилептических припадков. Неконтролируемое распространение спонтанных эпилептических разрядов с каскадообразным вовлечением потенциально нормальных нейронов в патологическую синхронизацию вне припадков ведет к невозможности выполнения ими нормальных функций, что проявляется всем спектром когнитивных расстройств.

        По данным многих исследований, эпилептиформная активность наблюдается в ЭЭГ пациентов с когнитивными нарушениями от 20% до 90% в зависимости от формы патологии. Таким образом, выявлена обширная зона перекрытия расстройств психического развития и фенотипа с эпилептиформной и эпилептической активностью в ЭЭГ. Соответственно этому Рабочей группой по классификации и терминологии Международной противоэпилептической лиги в проект новой классификации эпилептических синдромов введена рубрика «Эпилептические энцефалопатии», куда отнесены эпилепсии и эпилептические синдромы, при которых эпилептические разряды в мозге приводят к прогрессирующей мозговой дисфункции. Препаратом первого выбора в лечении когнитивных эпилептических расстройств является вальпроевая кислота.

        Оценка психического развития ребенка включает в себя:

        1) предречевое и речевое развитие;

        2) развитие восприятия (представления о частях тела, бытовых предметах, цвете, размере, форме, ориентировка в пространстве);

        3) развитие памяти (стихи, пересказы);

        4) развитие мышления (знания об окружающем мире — время года, время суток; аналитико-синтетическая деятельность, способность к сравнению, обобщению, классификации);

        5) развитие внимания (устойчивость, переключаемость);

        6) развитие игровой деятельности;

        7) развитие изобразительной деятельности (рисование, лепка) и конструирования (постройки и др.);

        8) развитие навыков самообслуживания (гигиенические навыки, аккуратность, одевание/раздевание, прием пищи и др.);

        9) становление эмоционально-волевой сферы (устойчивость чувств и действий, ответственность, критичность к своему поведению, саморегуляция поведения);

        10) коммуникативное развитие (контактность и адекватность поведения в общении с окружающими: интерес ребенка к взрослому, способность привлечь внимание взрослого, реакция на отношение взрослого);

        11) развитие самосознания (знания о себе — имя, фамилия, адрес; самооценка, саморегуляция поведения);

        12) развитие школьных навыков (счет, чтение, письмо и др.).

        Для исследования уровня психического развития ребенка используются психологические тесты (шкала Бейли, денверовский тест и многие другие). Уровень интеллекта по системе IQ определяется у детей старше 3 лет.

        В МКБ-10 ЗПР рассматриваются в разделе F80-F89 «Расстройства психологического развития», при этом используются следующие основные рубрики:

      8. F80. Специфические расстройства развития речи и языка (F80.0. Специфическое расстройство артикуляции; F80.1. Расстройство экспрессивной речи; F80.2. Расстройство рецептивной речи).
      9. F81. Специфические расстройства развития учебных навыков (F81.0. Специфическое расстройство чтения (дислексия); F81.1. Специфическое расстройство спеллингования (дисграфия); F81.2. Специфическое расстройство арифметических навыков (дискалькулия); F81.3. Смешанное расстройство учебных навыков; F81.8. Другие расстройства учебных навыков).
      10. F82. Специфические расстройства развития моторных функций (диспраксия).
      11. F83. Смешанные специфические расстройства психического развития.
      12. ЗПР часто сопутствуют состояния, отраженные в разделе «F90-F98» МКБ-10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте» (F90. Гиперкинетические расстройства: F90.0. Нарушение активности и внимания; 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения; F91. Расстройства поведения; F93.1. Фобическое тревожное расстройство; F95. Тики; F98.0. Энурез неорганической природы; F98.1. Энкопрез неорганической природы; F98.5. Заикание и др.).

        В основе лечения ЗПР лежит мультидисциплинарный подход с активным участием неврологов, педиатров, психологов, психиатров, логопедов, педагогов-дефектологов (в т. ч. монтессори-педагогов). Коррекция должна проводиться длительно. Основным направлением помощи детям с ЗПР является разносторонняя психолого-педагогическая коррекция, направленная на улучшение когнитивного развития и эмоционально-коммуникативной сферы. В случае ее недостаточной эффективности применяется медикаментозная терапия. При этом препаратами выбора становятся средства с ноотропным действием (от греч. noos — мышление, разум, интеллект; tropos — поворот, направление). По определению ВОЗ, ноотропные препараты — это средства, оказывающие прямое активирующее действие на ЦНС, улучшающие память и умственную деятельность, а также повышающие устойчивость мозга к гипоксии и токсическим воздействиям. Их общее свойство — действие на высшие интегративные и когнитивные функции головного мозга — память, восприятие, внимание, мышление, речь, эмоционально-волевые функции. При использовании вазопротектеров ноотропный эффект развивается вторично, вследствие позитивного влияния на мозговой кровоток.

        В настоящее время при ЗПР используются следующие нейротропные средства:

        1) производные пирролидона: пирацетам и др.;

        2) производные пиридоксина: Биотре­дин, Энцефабол;

        3) производные и аналоги гамма-аминомасляной кислоты (ГАМК): Аминалон, Пикамилон, Фенибут, Пантогам;

        4) препараты, усиливающие холи­нер­ги­ческие процессы: Глиатилин, Цераксон, Энцефабол, Церебролизин;

        5) глутаматергические препараты: Глицин, Акатинол Мемантин;

        6) нейропептиды и их аналоги: Церебролизин, Актовегин, Кортексин, Церебрамин, Семакс;

        7) цереброваскулярные средства (винпоцетин, циннаризин, Инстенон, Гинкго Билоба, Вазобрал и др.);

        8) гомеопатические средства (Церебрум композитум H и др.);

        9) витаминоподобные средства (Идебе­нон, Магне В6 и др.);

        10) антигипоксанты и антиоксиданты (Мексидол, Цитофлавин, Энцефабол);

        11) общетонизирующие средства (Когитум, Элькар, Лецитин и др.);

        12) витамины группы В (Нейро­мультивит и др.).

        Выбор лекарственного средства проводится с учетом индивидуальных особенностей ребенка и коморбидных состояний. При этом ведущим является возбудимость нервной системы. При повышенной возбудимости ЦНС предпочтение отдается препаратам без возбуждающего эффекта (Пантогам, Пикамилон, Глицин, Фенибут, Кортексин, Церебрум композитум, Мексидол, Энцефабол, Фезам) или сочетание ноотропа с седативным средством (Нервохель, Валерианахель, Лецитин, Магне В6 и др.). В случаях, когда электроэнцефалография не выявляет у пациента эпилептиформной активности, выбирается препарат из группы ноотропов. Следует отметить, что в отсутствии ясности патогенеза когнитивных нарушений этот выбор часто носит случайный характер из числа многочисленных препаратов, в большом числе случаев не прошедших соответствующего тестирования на эффективность. В любых случаях рекомендуется монотерапия, назначаемая в одном-двух приемах в день.

        При задержках психомоторного развития у детей до года, синдрома гиперактивности с дефицитом внимания, а также ЗПР с преимущественно речевыми расстройствами у дошкольников более 15 лет в России эффективно используется Энцефабол. В контролируемых клинических исследованиях показана эффективность ноотропа пиритинола (Энцефабол).

        Место Энцефабола среди современных ноотропных средств не совсем обычно. Согласно формальным критериям классификации ноотропов, Энцефабол относится к препаратам смешанного типа (нейропротекторам) и включен в подгруппу антиоксидантов. Действительно, антиоксидантный механизм является одним из ведущих (но далеко не единственным) в спектре его фармакологической активности. Однако если исходить из клинико-фармакологических эффектов Энцефабола, в том числе его влияния на интеллектуально-мнестические функции, то данный препарат приближается к истинным ноотропам (рацетамовым производным и холинергическим средствам). Такое своеобразное действие Энцефабола определяет присущие только этому препарату фармакологические особенности и показания к клиническому применению.

        Пиритинол (Энцефабол) представляет собой удвоенную молекулу пиридоксина. Активное действующее вещество Энцефабола — пиритинол. По химической структуре он близок к пиридоксину (витамину В6), являясь по сути его удвоенной молекулой, но обладает несколько отличными от пиридоксина фармакологическими эффектами.

        Пиридоксин (витамин B6) является прекурсором глутамата и ГАМК — главных нейротрансмиттеров в ЦНС, с чем, возможно, связаны его ноотропные свойства. Пиритинол активирует метаболизм мозга, холинэргическую передачу, способствует стабилизации мембраны нервных клеток, предотвращает образование свободных радикалов, с чем, очевидно, связаны его нейропротекторные свойства.

        В экспериментах он улучшает межполушарное проведение нервных импульсов, корригирует пренатальные и перинатальные нарушения развития мозга у мышей с гиперактивностью, нарушением обучения и координации. В контролированных исследованиях выявлены возможности фармакотерапии Энцефаболом пациентов с задержкой общего и речевого развития, дисфазией, дислексией, дисграфией и дезартикуляцией и трудностями обучения. В исследовании когнитивных электрических потенциалов мозга показано, что улучшение при лечении пиритинолом обусловлено увеличением скорости и объема перерабатываемой информации.

        Важнейшая сторона действия пиритинола заключается в его влиянии на энергетический метаболизм клетки. Под воздействием пиритинола, прекрасно проникающего через гематоэнцефалический барьер, происходит усиление транспорта глюкозы и натрия в нейронах, а также замедление обмена фосфатов между нервной тканью и кровью [12], осуществляется накопление фосфатов — важнейшего субстрата энергетического обеспечения — в нейронах. Для того чтобы оценить значение такого сочетания механизмов действия с точки зрения клинической практики, следует помнить, что детерминантным патологическим процессом при ишемии мозга является не недостаток кислорода (играющий только причинную роль), а порождаемый им энергетический дефицит Энцефабола в структурно-функциональном плане значительно разнообразнее, чем только влияние на энергообеспечение нейронов.

        Данный препарат принимает непосредственное участие в белоксинтетических процессах в нервных клетках, в частности в процессах биосинтеза информационной РНК. Возможно, данный механизм играет важную роль в реализации мнемотропных эффектов Энцефабола, его влиянии на различные виды памяти, а также в улучшении пластических процессов в ЦНС.

        Важно отметить, что упомянутые эффекты Энцефабола реализуются в первую очередь в лимбико-ретикулярном комплексе. Очевидно, что Энцефабол, активируя ретикулярную формацию, существенно повышает функциональную активность головного мозга, является достаточно мощным нейродинамиком.

        Необходимо подчеркнуть и наличие сосудистого компонента в действии Энцефабола. До настоящего времени остается дискутабельным вопрос, в какой мере его вазотропные свойства являются первичными (непосредственное влияние на метаболические процессы в стенке мозговых сосудов), а в какой — вторичными, в результате нормализующего воздействия на нейроны сосудодвигательных центров головного мозга. Тем не менее, под влиянием Энцефабола отмечается нормализация кровотока в ишемизированных регионах ЦНС, улучшение микроциркуляции и реологических свойств крови — повышение эластичности эритроцитов и уменьшение вязкости крови (за счет повышения содержания АТФ в мембране эритроцитов).

        В официальной аннотации к Энцефаболу нет противопоказаний к его применению при эпилепсии, а анализ литературы не выявил публикаций о проконвульсивном его действии в базе данных highwire.stanford.edu (всего 162 публикации с 1970 по 2010 гг.). Возможно применение этого препарата в качестве дополнительной к противоэпилептической терапии для коррекции когнитивного дефицита. Было показано, что пиритинол активирует глутаматдекарбоксилазу, тем самым увеличивая продукцию тормозного нейротрансмиттера ГАМК, соответственно этому показано антиконвульсивное действие пиритинола при экспериментальной эпилепсии. Минимальный потенциал межлекарственного взаимодействия у Энцефабола предоставляет возможность его широкого применения в рамках комплексной терапии эпилепсии.

        На основе собственного многолетнего опыта применения Энцефабола нами был проведен анализ наиболее частых клинических эффектов Энцефабола при лечении ЗПР (рис.).

        Важнейшей клинической характеристикой Энцефабола является его безопасность, что особенно актуально, учитывая специфику популяции — основных потребителей данного препарата — педиатрической, где проблемы безопасности не уступают по своей значимости оценке эффективности. Побочные реакции при приеме Энцефабола возникают редко и, как правило, связаны с его общестимулирующим действием (бессонница, повышенная возбудимость, легкие формы головокружения) или в крайне редких случаях — с индивидуальной непереносимостью (аллергические реакции, диспептические проявления). Все вышеописанные симптомы практически всегда носят преходящий характер и не всегда требуют отмены препарата.

        На фармацевтическом рынке России препарат Энцефабол представлен в виде суспензии для перорального применения по 200 мл во флаконе и таблеток, покрытых оболочкой по 100 мг.

        Дозировка Энцефабола обычно составляет, в зависимости от стадии патологического процесса и индивидуальной реакции:

      13. для взрослых — по 1–2 таблетки или 1–2 чайных ложки суспензии 3 раза в день (300–600 мг);
      14. для новорожденных — с 3-го дня жизни по 1 мл суспензии в день утром в течение месяца;
      15. со 2-го месяца жизни следует увеличивать дозу на 1 мл каждую неделю до 5 мл (1 чайная ложка) в день;
      16. для детей от 1 года до 7 лет — по 1/2–1 чайной ложке суспензии 1–3 раза в день;
      17. для детей старше 7 лет — по 1/2–1 чайной ложке суспензии 1–3 раза в день или 1–2 таблетки 1–3 раза в день.

    Хотя первые результаты клинического действия Энцефабола могут проявляться уже через 2–4 недели приема препарата, оптимальные результаты, как правило, достигаются при длительности курса в 6–12 недель.

  • Амасьянц Р. А., Амасьянц Э. А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2009. 320 с.
  • Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.
  • Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1987.
  • Брунер Дж., Олвер Р., Гринфильд П. Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971.
  • Бурчинский С. Г. Современные ноотропные средства // Журнал практического врача. 1996, № 5, с. 42–45.
  • Бурчинський С. Г. Старіння мозку та вікова патологія: від фармакології — до фармакотерапії // Вісник фармакології і фармації. 2002, № 1, с. 12–17.
  • Воронина Т. А., Середенин С. Б. Ноотропные препараты, достижения и перспективы // Экспериментальная и клиническая фармакология. 1998, № 4, с. 3–9.
  • Воронина Т. А. Роль синаптической передачи в процессах памяти, нейродегенерации и механизме действия и нейротропных препаратов // Экспериментальная и клиническая фармакология. 2003, № 2, с. 10–14.
  • Дольсе А. Обзор экспериментальных исследований по Энцефаболу (пиритинолу). В кн.: Энцефабол: аспекты клинического применения. М., 2001, с. 43–48.
  • Заваденко Н. Н. Ноотропные препараты в практике педиатра и детского невролога. М., 2003, 23 с.
  • Зозуля Т. В., Грачева Т. В. Динамика и прогноз заболеваемости психическими расстройствами лиц старшего возраста // Журнал невропатологии и психиатрии. 2001, т. 101, № 3, с. 37–41.
  • Ковалев Г. В. Ноотропные средства. Волгоград, Нижне-Волжское кн. изд., 1990, 368 с.
  • Крыжановский Г. Н. Дизрегуляционная патология // Дизрегуляционная патология. 2002, с. 18–78.
  • Лебедева Н. В. Энцефабол и его аналоги в лечении неврологических заболеваний. В кн.: Энцефабол: аспекты клинического применения. М., 2001, с. 27–31.
  • Лебедева Н. В., Кистенев В. А., Козлова Е. Н. и др. Энцефабол в комплексном лечении больных с цереброваскулярными заболеваниями. В кн.: Энцефабол: аспекты клинического применения. М., 2001, с. 14–18.
  • Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
  • Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.
  • Маркова Е. Д., Инсаров Н. Г., Гурская Н. З. и др. Роль Энцефабола в лечении экстрапирамидных и мозжечковых синдромов наследственной этиологии. В кн.: Энцефабол: аспекты клинического применения. М., 2001., с. 23–26.
  • Маслова О. И. Тактика реабилитации детей с задержками нервно-психического развития. Русский медицинский журнал. 2000, т. 8, № 18, с. 746–748.
  • Маслова О. И., Студеникин В. М., Балканская С. В. и др. Когнитивная неврология // Российский педиатрический журнал. 2000, № 5, с. 40–41.
  • Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме у детей. Л., 1968.
  • Ноткина Н. А. и соавт. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста. СПб: Детство-Пресс, 2008. 32 с.
  • Петелин Л. С., Шток В. Н., Пигаров В. А. Энцефабол в неврологической клинике // Энцефабол: аспекты клинического применения. М., 2001, с. 7–11.
  • Пшенникова М. Г. Стресс: регуляторные системы и устойчивость к стрессорным повреждениям // Дизрегуляционная патология. 2002, с. 307–328.
  • Старение мозга / Под ред. В. В. Фролькиса. Л., Наука, 1991, 277 с.
  • Amaducci L., Angst J., Bech O. et al. Consensus conference on the methodology of clinical trial of «Nootropics» // Pharmacopsychiatry. 1990, v. 23, p. 171–175.
  • Almquist & Wiksell. Sientific studies in mild mental retardation: Epidemiology; a. prevention: Proc. of the 2 nd Europ. symp. on scientific studies in Mental Retardation, U Sweden, June 24–26, 1999. — 240 p.
  • Bartus R., Deen O., Beer T. Cholinergic hypotheses of memory dysfunction // Science. 1982, v. 217, p. 408–417.
  • И. А. Крюкова 1, 2, 3 , кандидат медицинских наук

    1 СПбМАПО, 2 СПбГПМА, 3 ДГБ № 1, 4 СПбГЦ «Детская психиатрия»,

    www.lvrach.ru