Статья: Действия оценки самооценки

Действия оценки самооценки

Электронный научно-педагогический журнал. Издается с 7 ноября 1995 года

Зарегистрирован в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ «Информрегистр» Министерства связи и информатизации Российской Федерации.

Регистрационное свидетельство # 901 от 23.03.2001. Регистрационный номер государственного учета # 0320100088

ОКТЯБРЬ — ДЕКАБРЬ 2002 г.

Учитель начальных классов высшей категории

Гимназия №3 г. Красноярск

Формирование действий контроля и оценки у младших школьников

Одним из компонентов учебной деятельности являются оценочные действия (действия Контроля и Оценки). Их формирование начинается с первых моментов обучения.

Основы оценки учебных действий и самооценки были заложены в курсе «Введение в школьную жизнь» Г.А. Цукерман. Когда дети оценивали себя, другого, группу, весь класс в форме линеечек (оценочных шкал):

А – аккуратность К – красота

ПР – правильность П – понимание

ГР – грамотность ТР – трудность

И – интерес СТ – старание

В – выдумка У – уважение и т.д.

В данном случае меня больше волновало не качество выполнения задания, а умение оценить себя. Если оценка оказывалась адекватной, то я отмечала это словесно: «Молодец, умеешь себя оценить!» Одновременно вводилось несколько критериев оценки. Например, аккуратность и правильность, что позволяло ребенку оценивать себя оптимистично (т.е. видеть перспективу совершенства): «Сегодня я выполнил задание правильно, но не совсем аккуратно, но я смогу и это».

С помощью различных игр (таких как Одноруки), заданий с ловушками начала формирование конструктивной оценки (я не умею выполнять это задание, но я смогу его выполнить при определенном изменении условий или помощи).

Уже в 1 классе были введены карты успеха по предметам («Мои умения и знания по русскому языку», «Мои умения и знания по математике», дневник «Минутка» по литературе).

Особенностью контроля в 1 классе является осуществление его по результатам (выполняю – не выполняю) – результативный контроль. Поэтому во 2 классе карты учета знаний и умений изменились (входит операционный состав действия, поскольку он является критерием контроля).

Самооценка ученика предшествует оценке учителя. Оценка содержательная, предельно дифференцированная. Необходимо отметить отличие оценки и контроля. Оценка – насколько умею (в какой степени пользуюсь способом). Контроль – чего не умею из составляющих модельного способа.

По результатам четвертных контрольных работ также составлялись карты успеха.

Эта работа облегчилась с появлением статьи А.Б. Воронцова «Развитие рефлексивности с помощью дневника школьника и специальных занятий в системе РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» (Феникс. – 1997, №6. – с.139).

Каким образом осуществляется формирование действия К. и О. на уроках разного типа?

Наиболее легко даются и являются более удачными уроки на постановку У3 и моделирования. Труднее – уроки частно-практических задач (рассматривается ситуация соответствия модельному способу). При этом соответствии используется операционный состав действия. Одним из вариантов задания на таких уроках является составление справочника ошибкоопасных мест. Например, несколько уроков исследовали действие деления. Осознали границы своих возможностей, знания и умения. Результатом этой работы явился справочник ошибкоопасных мест.

Дети уже на первых порах конструирования справочника поняли, что недостаточно иметь памятку. Поэтому границы работы способа исследуются с помощью таких заданий, как:

– докажи, что правильно;

– составь такое же задание;

– придумать задание с ловушками и др.

Не менее трудными являются уроки контроля. Особенность таких уроков состоит в том, что в зависимости от возраста, темы контроль на уроке может осуществляться:

– одновременно всеми детьми;

– каждым ребенком индивидуально.

К урокам контроля относятся проверочные работы (проводятся сразу после прохождения темы, проверяется операционный состав действия) и контрольные работы (через месяц-полтора после окончания темы).

Контрольные работы обычно разноуровневые. Ребенок самостоятельно выбирает уровень контрольной работы:

– оценить уже сделанное или из 2-х решений выбрать верное;

– выполнить задания, ориентируясь на задание с готовыми ответами;

– конкретная работа на чисто исполнительском уровне;

– придумать такое же задание, как написано;

– не только придумать задание, но и научить других придумывать такие же задания;

– придумать задание с «ловушкой».

Кроме того, в контрольной работе даются задания, которые детям еще не известны (выход в зону ближайшего развития). Ребенок должен или сконструировать новый способ действия, или отказаться, понимая границы знания и незнания.

Используется прием специальных вопросов перед выполнением задания и после его выполнения:

– поставить напротив задания +, если сможешь его решить;

– отметить наиболее трудное задание. В чем трудность?

– выбрать схему самую легкую, трудную, интересную;

– согласен ли с оценкой контрольной работы, почему?

Самостоятельные работы проводятся на отработку способа (принятие способа в индивидуальной работе после того, как открыт групповой). После выполнения работы ученик оценивает себя (самооценка предшествует оценке учителя). Далее идет совместная работа:

– что мы делали и как?

– посмотри, а ты так же?

– сравни оценку до проверки и сейчас. Совпадает, не совпадает?

Таким образом, мы пытаемся формировать оценочные действия у детей, поскольку, овладев приемами самоконтроля и самооценки, ученик лучше усваивает способы, с помощью которых вырабатываются знания.

emissia.org

1. Методики для оценки и самооценки волевых качеств

1. Методики для оценки и самооценки волевых качеств

Тест «Самооценка силы воли»

Методика описана Н. Н. Обозовым и предназначена для обобщенной характеристики проявления силы воли.

Инструкция. На приведенные 15 вопросов можно ответить: «да» — 2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» — 1 балл, «нет» — 0 баллов. При ответе необходимо сразу ставить баллы.

1. В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам не интересна, независимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться от нее и потом снова вернуться к ней?

2. Преодолевали ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно было сделать что-то вам неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день)?

3. Когда попадаете в конфликтную ситуацию на работе или в быту, в состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на нее с максимальной объективностью?

4. Если вам прописана диета, сможете ли преодолеть все кулинарные соблазны?

5. Найдете ли силы утром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?

6. Останетесь ли на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?

7. Быстро ли отвечаете на письма?

8. Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?

9. Будете ли принимать очень неприятное лекарство, которое вам рекомендовал врач?

10. Сдержите ли данное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот? Являетесь ли вы человеком слова?

11. Без колебаний ли вы отправляетесь в поездку в незнакомый город, если это необходимо?

12. Строго ли придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборки и прочих дел?

13. Относитесь ли неодобрительно к библиотечным задолжникам?

14. Самая интересная телепередача не заставит вас отложить выполнение срочной и важной работы? Так ли это?

15. Сможете ли вы прервать ссору и замолчать, какими бы обидными ни казались вам слова противоположной стороны?

Подсчитывается сумма набранных баллов: 0–12 — сила воли слабая; 13–21 — сила воли средняя; 22–30 — сила воли большая.

psy.wikireading.ru

2. Формирование рефлексивной самооценки средствами учебной деятельности

До сих пор мы говорили о тех особенностях детской самооцен­ки, которые относительно независимы от типа школьного обучения. Далее речь пойдет о том, что специфично для обучения в форме учеб­ной деятельности.

Рефлексивность — это то свойство самооценки, которое раз­вивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности. Рефлексивность — это модальность самооценки, допускающая возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. «Я точно знаю, что я знаю не все и что мое знание не абсолютно, оно может измениться под напором фактов» — это осторожная, некатегоричная самооценка, это не констатация своей силы (или бессилия), а предложение свои силы испробовать, примерить к новым обстоятельствам. В рефлексивной самооценке нет истинной тревожности (уверенности в собственной ненадежности), но нет и самолюбования Карлсона. «Я не уверен, но мне кажется, что. » — такова классическая формула рефлексивной самооценки у младших школьников. Классическая формула проти­воположной ей категоричной самооценки: «Я думал, что гипотенуза — река Советского Союза». Человек, способный на такое выдаю­щееся суждение — не просто профан, не знающий ни математики, ни географии. Самое главное, чего он не знает — это себя: он совер­шенно не знает, чего он не знает.

Основой рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях — являются две способности: (1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, (2) способ­ность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, одна­ко, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки.

2.1. Учебное действие оценки (Объективная составляющая самооценки)

Изучение темы закончено, самостоятельная работа показывает учителю (и отчасти ученикам), как усвоено определенное понятие или способ действия. Можно начинать новую тему. «Дети, сегодня мы приступаем к изучению новой темы. » — таков основной метод введения нового материала в традиционном обучении. Присущая здоровым организмам живая реакция на новизну, активирующая все познавательные процессы, позволяет провести вводный урок по теме на эмоциональном подъеме, нескучно. Положительные эмоции спо­собствуют хорошему усвоению нового понятия. Такова в общих чер­тах психологическая основа надежности, прочности знаний, кото­рыми по праву гордились классические гимназии и другие учебные заведения, основанные на традиционной системе обучения. В слове «традиция» нет и не может быть никаких уничижительных оттен­ков. Традиционная семья, традиционная педагогика, традиционная система отношений предполагает взгляд на ребенка как на объект взрослых забот и субъект послушания. Взрослые знают, что ребенку хорошо, полезно, а что дурно; как, когда и в какой пропорции надоб­но поставлять питание детскому телу, уму, душе и совести; как све­сти к минимуму и предупреждать детские капризы и неконструк­тивное сопротивление. В традиции субъектом собственной жизни, ее автором, хозяином человек становится, став взрослым, то есть усвоив (в этом слове корень «свой»: усвоить — значит сделать сво­им) взрослый образ жизни, мыслей, чувств, действий.

Нетрадиционность в отношениях взрослых с детьми возникает там, где к ребенку начинают относиться не как к будущему, а как к реальному субъекту своих действий и чрезвычайно ценят, пестуют в ребенке это субъектное, авторское, инициативное начало. Именно при таком отношении к ребенку педагог отказывается от традицион­ного «Дети, сегодня нам предстоит найти ответ на вопрос. », говоря себе: «А кто задал этот вопрос? Кого из твоих учеников этот вопрос волнует? Пока что никого. При этом они хотят получить ответы на десятки своих собственных вопросов. Но не про

части речи (или свой­ства дробей),а про космос и минералы, про динозавров и возможно­сти предсказывать будущее. Вопрос учебника — это не вопрос уче­ника. А ты сам(а) прекрасно знаешь ответ на этот вопрос. Так кому он задан? И о чем ты спросил(а) своих учеников? Еще раз проверил-(а), послушны ли они твоей воле?»

Есть много способов учить детей нетрадиционно, следуя их соб­ственным интересам и одновременно формируя эти интересы, отве­чая на вопросы, заданные самими детьми и обучая их задавать эти вопросы. В обучении, основанном на теории учебной деятельности, центром воспитания субъекта этой деятельности — ученика, обу­чающего себя с помощью учителя (а позже — учебников, справоч­ников, любых культурных средств самообразования) является ситуа­ция постановки учебной задачи. В этой ситуации учитель создает условия, при которых дети ясно убеждаются, что имеющихся у них способов действия недостаточно для того, чтобы решить новую за­дачу и в то же время они хотят эту новую задачу решить. ? * Тогда-то и возникают познавательные вопросы, самостоятельные догадки, ги­потезы, проверяя которые с помощью учителя, дети и приходят к открытию нового способа действия.

Действие оценки — это и есть то действие, благодаря которо­му человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких имен­но знаний недостает. Действие оценки — это «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Речь идет именно об объективном компоненте самооцени­вания. Например, выполняя математический тест, ученик, умеющий объективно оценить границы своих возможностей, берется решать дифференциальное уравнение не потому, что твердо уверен в своих способностях и знаниях, а потому что знает, что знает способ ре­шения этого типа задач. А за интегральное уравнение этот ученик не берется (по крайней мере, сразу же) потому, что знает, что не зна­ет, как решаются такие задачи. Речь не идет о субъективной сторо­не самооценки, о том, что переживает ученик, решая известные за­дачи и откладывая напоследок задачи, способ решения которых он не знает, но может быть сможет изобрести. Мы сейчас говорим только о самой способности человека знать о своем знании и незнании, уметь провести четкую границу между знанием и незнанием. Это умение (или способность) рефлексивно по своей природе, ибо предполагает обращение к собственным действиям.

«Умеете ли Вы играть на скрипке?» «Не знаю: не пробовал» — такой ответ свидетельствует о превосходном чувстве юмора, о само­обладании, о базисном доверии к своим способностям, но, увы, о неразвитости объективной стороны самооценки (или о нежелании ее обнаруживать).

Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится «в монопольном ведении» учителя: это он(а) знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуа­цию, когда, к примеру, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может полноценно пользоваться словарем, справочником или задать взрослому все нуж­ные вопросы. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает сво­бодный поиск, самостоятельную познавательную активность детей.

Давайте забьем гвоздь по шляпку. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важ­но, чем умение бегло читать, быстро и правильно считать и грамот­но писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возмож­ности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собст­венной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться». НАЧИНАЕТСЯ учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто испол­нительского поведения старательного ученика к постоянному само­совершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

Развить объективную сторону самооценки через интенсивное формирование действия оценки — вот что может сделать учитель (и прежде всего учитель, а не семья) средствами учебной деятельно­сти. Но, делая это, учитель попадает в парадоксальную оценочную ситуацию, резко отличающуюся от оценочной ситуации традицион­ного обучения: чрезвычайно высоко, ничуть не меньше, чем твердое знание, учитель начинает оценивать незнание ученика, а точнее — знание ребенка о своем незнании.

Рефлексивная оценка собственных возможностей возникла у ребенка задолго до школы. Еще совсем маленький ребенок уже по­казывает взрослому незастегивающуюся пуговичку, не умея попро­сить о помощи словами, но ясно выражая свою просьбу жестами. Чуть позже ребенок развернуто говорит взрослому о границе своих возможностей: «Как включается магнитофон? Покажи», или «Мол­ния не застегивается. Помоги». Фиксируя границу своих возможно­стей, ребенок приглашает взрослого к сотрудничеству совершенно определенного рода: он просит прямой помощи или образцов. Обыч­но об этом же просят учителя первоклассники, когда у них что-то не ладится: «У меня эта задача не получается. Что надо делать?» В те­чение младшего школьного возраста у ребенка может произойти ка­чественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если. »(далее формулируется гипотеза о недостающем зна­нии). Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образ­цов, где все не проверено, где высок риск ошибки — вот в чем со­стоит школьное «приращение» рефлексивной способности оцени­вать себя.

Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежно­го опыта любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней чело­век себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Мало кто рискнет высказать собственное мнение, если ожидает насмешек и недоброжелательства. Итак, развитие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующему работать с неизвестностью, неопределенно­стью.

Любые поощрения риска высказывания собственного мнения чрезвычайно важны, особенно в первые недели и месяцы школьной жизни, когда интенсивно складывается система общеклассных цен­ностей. Вот несколько случаев неуничижительной помощи ребенку в ситуации, когда он хочет, но не может высказать свое мнение.

Учитель рисует на доске схему предложения и спрашивает, кто может придумать к ней примеры. Юра тянет руку, важно выходит к доске, берет указку и. молчит. Пауза затягивается. Юра начинает нервно теребить волосы.

Учитель: Юра, ты, конечно, можешь придумать свое предло­жение к схеме, но еще не придумал. Так?

Юра радостно кивает и бодро возвращается на место.

Учитель: Никита, а ты придумал?

Никита: Я тоже могу, но еще не придумал.

Учитель: Придумай и скажи: нам интересно!

Следующим к доске вышел Леня. Он начал, ведя указкой по схе­ме, говорить свое предложение, но сам себя прервал.

Леня: Ой, я перепутал! Вместо четырех слов придумал пять! Ой, я глупый.

Учитель: Леня, разве ты глупый, если САМ себя исправил?! По-моему, признать свою ошибку может только очень умный и храб­рый человек.

В этом коротком эпизоде учителю удалось четырежды проде­монстрировать всему классу безопасность интеллектуального рис­ка. Вот скрытые психотерапевтические смыслы учительских выска­зываний: (1) учительница (а она-то разбирается в таких вещах!) уве­рена, что я могу придумывать что-то свое; (2) ей интересно, что я могу придумать; (3) если я сознаюсь, что чего-то еще не сделал, меня не накажут и не осудят; (4) если я ошибся, но понял это, меня не только не накажут, но даже похвалят. Все эти содержащиеся в подтексте учительские обещания адресованы к общей самооценке ребенка. Именно так устанавливаются отношения базисного дове­рия, без которого никакое рискованное поведение невозможно.

Учительские обещания надежности и безнаказанности интел­лектуальных проб и поисков должны быть обязательно выполнены, но порой это сделать чрезвычайно трудно. Так, на уроках математи­ки часто используется следующий прием развертывания учебного действия оценки, которое должно привести класс к дискредитации старой формы записи и введению новой математической символи­ки. Двух детей (обычно очень толковых учеников) учитель просит выйти за дверь, чтобы потом угадать, какую величину задумал класс. Класс задумывает величину и записывает ее с помощью имеющей­ся математической символики. Никто, кроме учителя, не подозрева­ет, что запись несовершенна, и по ней невозможно однозначно вы­числить загаданные величины. Ведущие входят в класс, а учитель ставит вопрос так, чтобы они что-то смогли угадать, а чего-то уга­дать в принципе не смогли. Ведущие начинают путаться, и класс, который знает ответ, но еще совсем не понимает, что запись недос­таточна для точного решения, начинает над ними посмеиваться. Ведущие смущаются и испытывают неловкость: они чего-то не мо­гут сообразить, а все остальные дети это знают. Их просят снова выйти, дополняют запись и тогда, вернувшись во второй раз, веду­щие находят решение. В принципе в конце всей процедуры делает­ся вывод, что виноваты были не ведущие, а несовершенная за­пись. Но дети оказываются жертвами дидактического приема: по­сле первой неудачи они посрамлены. На их незнании класс учится, обнаруживает собственное незнание. Для класса в целом эта ситуа­ция подлинно учебная, вынуждающая менять способ действия. Но как избежать эмоциональной травмы, последствия которой мы не можем предвидеть? (Мы еще вернемся к этому трудному вопросу в разделе «Умные ошибки».)

Если бы дети-ведущие были бы зрелыми мыслителями, они бы с самого начала сформулировали, чего им не хватает для решения задачи. Они бы потребовали у тех, кто загадывал, усовершенство­вать запись, добавив недостающие условия. Но ситуация недоопределенной задачи чрезвычайно трудна для маленьких: они теряются и вместо того, чтобы искать выход в задаче, виновато опускают гла­за и ждут помощи всемогущего, доброго взрослого.

И взрослый приходит на помощь, восстанавливая чуть пошатнувшееся базисное доверие ребенка к себе и окружающим тем же способом, которым это доверие вообще устанавливалось: невербаль­но. Учитель в этот трудный для рискующего ученика момент может обнять ребенка, погладить, шепнуть на ушко: «Ты скоро разгадаешь эту загадку! Ты же умница!» Доверительное прикосновение, улыб­ка, спокойный взгляд в глаза, ласковое слово, в котором важны не столько смысл, сколько интонация — вот то, что внушало доверие к миру младенцу, что подтверждает это доверие в любом возрасте и переживается (и детьми, и взрослыми) как огромная ценность. О значимости такого личного отношения свидетельствуют сами дети. В последний день занятий в конце мая первоклассники написали сочинение «Самое главное событие первого класса». Каждый писал о своем — о первых друзьях, о совместном походе, о спектакле, ко­торый дети ставили, о том, чему они научились за год. Робкая девоч­ка, которая отважилась участвовать в учебных дискуссиях лишь к середине года, а к концу года стала одной из лучших учениц, напи­сала о том, что для нее значило личное обращение учительницы:

«Это было где-то второго сентября, когда мы играли. Людми­ла Андреевна сказала: «Алёна, а ты не хочешь пойти за дверь во­дить?» А я сказала: «Давайте!» С тех пор я отвечаю не так редко, и Людмила Андреевна теперь называет меня Алёной или Алёнуш­кой. И мне это очень нравится».

studfiles.net

Самооценка представляет собой оценку той ценности, которую с точки зрения индивидуума он представляет как личность. Ей приписывают выполнение трёх функций: защита, регуляция и развитие.

Самооценкой именуется оценка личностью своих действий, суждений и мыслеформ. Известно разделение на виды самооценки. Так она бывает адекватной, заниженной и завышенной. От того к какому виду можно отнести самооценку той или иной личности напрямую зависит её поведение в человеческом сообществе.

Существует распространённое заблуждение, которое заключается в том, что якобы завышенная самооценка продуктивна. Однако, это не совсем так. Любое отклонение от адекватного восприятия себя, своих способностей и своего положения влечёт за собой многочисленные проблемы в психологическом состоянии, взаимоотношению с людьми и личностного развития.

Низкая самооценка влечёт за собой нерешительность и скованность в своих поступках. Она делает человека неуверенным, робким и склонным к влиянию со стороны других людей. Часто подобные люди бояться высказать свою точку зрения и испытывают чувство вины. Они нередко становятся завистливыми и мстительными, выискивая любые возможности для самоутверждения. Низкая самооценка часто формируется ещё в раннем возрасте. Однако, бывают случаи, когда она происходит и у взрослых людей.

Завышенная самооценка вводит человека в состояние иллюзии относительно своих реальных возможностей и своего потенциала. Слишком высокая оценка собственных качеств часто входит в диссонанс относительно реальных достижений человека и, соответственно, мнению окружающего сообщества. Это может привести к конфликтам, т.к. индивидуум, склонный к завышенной самооценке, будет считать, что его недооценивают. Они уверены, что превосходят других людей и постоянно стремятся это доказать. Подобный подход часто приводит к тому, что окружающие люди начинают избегать их общества.

Самооценка и уверенность в себе

Есть два основных фактора, которые влияют на возможность человека стать успешным, это адекватная самооценка и уверенность в себе. Они непосредственно взаимосвязаны друг с другом. Если у личности есть проблемы в адекватной оценке собственных возможностей, он не сможет приобрести конструктивную уверенность в своих силах. Такому человеку необходимо провести анализ своих действий и выработать умение оценивать свои качества адекватно, не преувеличивая и не преуменьшая их значимость. Процесс такой метаморфозы может занять долгие годы.

Можно выделить несколько черт, характерных для людей уверенных в себе:

• Выражение своих потребностей от своего имени, не прикрываясь некоторой формацией («мне нужно» или «Я хочу», вместо «для таких как я»);
• Положительная оценка своих возможностей и достижение целей, которые достижимы, но не просты;
• Признание собственных достижений и собственных неудач;
• Умение выражать свои мысли и воспринимать конструктивную критику.
• Восприятие достижение поставленных задач как фактор успешность, и, в то же время, в случае невозможности выполнения поставленных целей адекватная оценка результата и поиск более реальных задач;
• Выполнение задач по мере поступления, не форсируя и не откладывая на потом.

При наличии адекватной самооценки, человек становится уверенной в себе личностью. Для её формирование нужно прилагать немало усилий на практике и совершения определённого воздействия, оценивая совершенные действия в последующем.

Диагностика самооценки

Для определения уровня адекватности в оценке своей личности, потенциала и достижения необходимо обратиться к такому фактору, как диагностика самооценки.

Существует огромное множество разнообразных техник, позволяющих это осуществить:

Методика Дембо-Рубинштейн. Она даёт возможность оценить три главных параметра, определяющих самооценку: высоту, реалистичность и устойчивость. Главным в этой методике является обращать внимание на те комментарии, которые даёт человек по поводу его нахождения на том или ином уровне в этих шкалах. Для оценки индивидуума, разговор с ним является ключевым.

Методика Будасси. Основана на корреляции качеств идеального «Я» и реального. Данный метод полагается на самооценивании личности. Человек сам находит точки соприкосновения реальных своих характеристик с идеальными. Или же в сравнении себя с другими людьми.

Тест Кеттелла. На данный момент представляет собой очень популярный метод оценивания личности и её ключевых черт. Данный опросник служит для определения 16 личностных факторов. Одним из них является самооценка. Оптимальными являются средние числа в результате, которые показывают адекватную самооценку.

Метод В. Шур. Так же его можно именовать «лесенкой». Проводится как групповой, так и индивидуальный вариант. Чаще всего применяется на детях. Заключается в том, что перед человеком, или группой людей, изображают лестницу из семи ступенек. На первой находятся «хорошие» люди, а на седьмой «плохие». И личность должна сама определить своё местоположение.

Тест Тимоти Лири. Заключается в списке из 128 суждений, разделённых на 8 типов взаимоотношений по 16 пунктов в каждом. Они упорядочены в зависимости от степени интенсивности по возрастающей. Особенностью данного метода заключается то, что суждения сгруппированы не подряд, а по 4 типа и повторяются через равные промежутки.

Так же существует и множество других техник. Перечислить все не представляется возможным в формате одной статьи.

Развитие самооценки происходит постоянно, на протяжении всей жизни. Однако самым важным этапом является раннее детство. Посему, очень значительным влиянием пользуются родители, а так же воспитатели и учителя в детских садах и начальных школах. Именно на данном этапе закладывается фундамент представлений о мире и своём положении в нём.

Ребёнок в первую очередь подражает тем взрослым людям, которые его окружают. А так же ищет их одобрения. Таким образом, не имея опыта противостояния авторитетному мнению, самооценка, которая задаётся ребёнку родителями, принимается им беспрекословно.

В дошкольном возрасте формируется стереотип поведения человека. Он закладывается родителями вместе с социализацией личности. Ребёнка учат быть учтивым, общительным, скромным. Часто так же передаются шаблоны общественного поведения, которые могут со временем стать преградой для достижения личных целей.

При появлении в окружении других детей, ребёнок начинает больше сравнивать себя со своими сверстниками, а не с родителями. Хотя ключевую роль, всё ещё играют взрослые. В частности учителя. Здесь выходит на передний план успеваемость и адекватность нормам поведения в школьной среде. В этом возрасте прививаются основные ярлыки поведения.

Часто это происходит не совсем адекватно реальной картине, а то и совсем неадекватно. Ребёнка непоседливого назовут хулиганом. Если он не справляется с учебным планом – то его назовут ленивым. Подобные суждения так же принимаются на веру, будучи авторитетными.

Подходя к взрослой жизни, подросток всё меньше считается с мнением старших, принимая за авторитет теперь оценку его ровесников, поскольку в этом возрасте человек стремиться занять свою определённую нишу в социальной иерархии. Первоначально у человека развивается критическое отношение к другим людям и лишь потом к себе и своим действиям. Это часто приводит к тому, что ребёнок может поступать неоправданно жестоко по отношению к окружающим людям. Важным критерием для личности является принадлежность к той или иной социальной группе. Если индивидуум не чувствует себя принятым в ту или иную компанию, он будет искать другую, где он займет своё подобающее место. Часто именно этот фактор играет роль в том, что ребёнок вливается в «дурную» компанию.

После окончания школы, пройдя переходный возраст, человек вступает во взрослую жизнь, уже обладая тем набором установок, которые в нём укоренились с раннего детства. Они могут быть как «со знаком плюс», так и «со знаком минус». Позитивная установка способствует устойчивости в своей самооценке и стойкости в восприятии своих неудач, которые будут более походить на перегруппировку.

Адекватная самооценка

В человеческом сообществе существует множество действительно талантливых и одарённых людей, которые не смогли достигнуть желанных высот только вследствие своей низкой самооценки. Адекватная самооценка является тем фундаментом, на котором можно построить крепкую динамику успеха. Оценить её можно либо на практике в деле достижения поставленных целей или же при помощи выводов специалистов в данной сфере.

Адекватная самооценка выражается в реалистичном взгляде на себя и собственные достижения. Она позволяет человеку критически оценивать свои возможности, ставить цели, которые возможно реализовать, и достигать их. Существует множество факторов, влияющих на её развитие. Среди них как структура собственного восприятия себя и окружающей действительности, так и влияние суждения окружающих людей.

Адекватная оценка своей личности привносит человеку состояние гармонии и уверенности в себе и своих силах. Она помогает не только компенсировать свои негативные качества, но и дать достойную реализацию своим талантам.

Бытует мнение, часто ошибочное, что высокая самооценка способствует успешной реализации в человеческом сообществе. С точки зрения психологов, данное утверждение очень далеко от истины. На самом деле завышенная самооценка столь же опасна, сколь и заниженная, поскольку формирует неадекватное представление о себе и окружающих людях. Она способствует тому, что человек воспринимает конструктивную критику «в штыки».

Такие люди часто находят в любых случаях попытку уязвить их самолюбие. Они агрессивно реагируют на любую попытку их поправить или указать на недостаток. В противоположность людям с завышенным самомнением, люди с адекватной самооценкой способны воспринимать критику окружающих людей и осознают свои недостатки и дефекты. Они не ощущают угрозы со стороны мнения окружающих людей, а посему не находятся в постоянном напряжении ожидая от других людей «агрессии» в свою сторону.

Существует два признака завышенной самооценки:

Слишком высокое суждение о себе, своей личности и своих способностях

Высокий уровень нарциссизма

Хотя сама по себе умеренно высокая самооценка не так уж и плоха, но она имеет одно опасное свойство. Если подобная оценка не будет подкреплена реальными достижениями, человек может приобрести противоположную, заниженную самооценку.

Более 80-ти процентов людей обладают заниженной самооценкой. Они не способны адекватно оценивать свои способности и качества, находясь в плену постоянной самокритики.

Поднятие самооценки может решить проблему собственной реализации и достижения как успехов в общении в своей среде, так и достижению определённых карьерных высот.

Итак, что же необходимо сделать, чтобы повысить свою самооценку?

Прежде всего, нужно перестать сравнивать себя по отношению к другим. Всегда, во всех случаях можно найти человек более или менее успешного, чем вы. Нужно просто отдавать себе отчет, что ваши личные качества уникальны. Необходимо найти свои собственные достоинства и положительные черты.

Далее необходимо составить список задач и упомянуть ваши собственные качества, способствующие их достижению. Так же важным фактором является смена акцента со своих недостатков на свои достоинства.

Если вам высказали комплимент, примите его с благодарностью. Не отказывайтесь от него. Ну и наконец, смените своё окружение. Поскольку люди конструктивные и мыслящие позитивно будут способны адекватно воспринимать ваши качества и будут способствовать повышению вашей самооценки. Таких людей должно быть больше в сфере вашего общения, чем других.

psytheater.com

Тест Экспресс диагностика уровня самооценки личности. Методика диагностики самооценки.

Методика Экспресс диагностики уровня самооценки личности применяется для быстрой оценки своих возможностей. Как ни парадоксально, но человек такой, каким он сам себя представляет, ощущает и создаёт (см. рис. №1). На основе существующей самооценки человек каждодневно делает выбор как себя вести, самооценка обеспечивает относительную стабильность личности и может являться толчком к развитию личности. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение. Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности духа, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному внутреннему и/или межличностному конфликту.

Самооценка в психологии это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценки себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. В качестве основного критерия оценки выступает система личностных смыслов человека.

Тест Экспресс диагностика уровня самооценки личности (Методика диагностики самооценки):

Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния: очень часто, часто, иногда, редко, никогда.

Опросник методики экспресс диагностики самооценки.

1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

2. Я чувствую свою ответственность по работе.

3. Я беспокоюсь о своем будущем.

4. Многие меня ненавидят.

5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие.

6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.

7. Я боюсь выглядеть глупцом.

8. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.

10. Я допускаю ошибки в своей жизни.

11. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми.

12. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими.

14. Я слишком скромен.

15. Моя жизнь бесполезна.

16. Многие неправильного мнения обо мне.

17. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

18. Люди ждут от меня очень многого.

19. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

20. Я часто смущаюсь.

21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

23. Я часто волнуюсь и понапрасну.

24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

25. Я чувствую себя скованным.

26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

27. Я уверен, что люди все в жизни принимают легче, чем я.

28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

29. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

30. Как жаль, что я не так общителен.

31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

32. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность.

Ключ к тесту, обработка и интерпретация результатов.

Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям по следующей шкале:

Очень часто — 4 балла

Иногда — 2 балла

Никогда — 0 баллов

А теперь подсчитайте, каков общий суммарный балл по всем 32 суждениям.

Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.

Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек лишь время от времени старается подладиться под мнения других.

Сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий уровень самооценки, при котором человек болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с чужими мнениями и считает себя хуже других.

Рисунок №1. Причины заниженной (низкой) самооценки.

Тест Экспресс диагностика уровня самооценки личности. Методика диагностики самооценки.

psycabi.net

Исследование самооценки личности.

Каждый человек имеет определенные представления об идеале наиболее ценных свойств личности. На эти качества люди ориентируются в процессе самовоспитания. Какие качества вы более всего цените в людях? У разных людей эти представления неодинаковы, а потому не совпадают результаты самовоспитания. Какие же представления об идеале имеются у вас? Разобраться в этом вам поможет следующее задание, которое выполняется в два этапа.

Разделите лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II, III, IV.

Даны четыре набора слов, характеризующих положительные качества людей. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более значимы и ценны для вас лично, которым вы отдаете предпочтение перед другими. Какие это качества и сколько их – каждый решает сам.

Внимательно прочитайте слова первого набора качеств. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас качества вместе с их номерами, стоящими слева. Теперь приступайте ко второму набору качеств – и так до самого конца. В итоге вы должны получить четыре набора идеальных качеств.

Чтобы создать условия для одинакового понимания качеств всеми участниками психологического обследования, приводим толкование этих качеств:

I. Межличностные отношения, общение.

1. Вежливость – соблюдение правил приличия, учтивость.
2. Заботливость – мысль или действие, направленные к благополучию людей; попечение, уход.
3. Искренность – выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.
4. Коллективизм – способность поддерживать общую работу, общие интересы, коллективное начало.
5. Отзывчивость – готовность отозваться на чужие нужды.
6. Радушие – сердечное, ласковое отношение, соединенное с гостеприимством, с готовностью чем-нибудь услужить.
7. Сочувствие – отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью людей.
8. Тактичность – чувство меры, создающее умение вести себя в обществе, не задевать достоинства людей.
9. Терпимость – умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам,
10. Чуткость – отзывчивость, сочувствие, способность легко понимать людей.
11. Доброжелательность – желание добра людям, готовность содействовать их благополучию.
12. Приветливость – способность выражать чувство личной приязни.
13. Обаятельность – способность очаровывать, притягивать к себе.
14. Общительность – способность легко входить в общение.
15. Обязательность – верность слову, долгу, обещанию.
16. Ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия.
17. Откровенность – открытость, доступность для людей.
18. Справедливость – объективная оценка людей в соответствии с истиной.
19. Совместимость – умение соединять свои усилия с активностью других при решении общих задач.
20. Требовательность – строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга.

Активность – проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе, к делам коллектива, энергичные поступки и действия.

Гордость – чувство собственного достоинства.

Добродушие – мягкость характера, расположение к людям.

Порядочность – честность, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.

Смелость – способность принимать и осуществлять свои решения без страха.

Твердость – умение настоять на своем, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость.

Уверенность – вера в правильность поступков, отсутствие колебаний, сомнений.

Честность – прямота, искренность в отношениях и поступках.

Энергичность – решительность, активность поступков и действий.

Энтузиазм – сильное воодушевление, душевный подъем.

Добросовестность – честное выполнение своих обязанностей.

Инициативность – стремление к новым формам деятельности.

Интеллигентность – высокая культура, образованность, эрудиция.

Настойчивость – упорство в достижении целей.

Решительность – непреклонность, твердость в поступках, способность быстро принимать решения, преодолевая внутренние колебания.

Принципиальность – умение придерживаться твердых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события.

Самокритичность – стремление оценивать свое поведение, умение вскрывать свои ошибки и недостатки.

Самостоятельность – способность осуществлять действия без чужой помощи, своими силами.

Уравновешенность – ровный, спокойный характер, поведение.

Целеустремленность – наличие ясной цели, стремление ее достичь.

Вдумчивость – глубокое проникновение в суть дела.

Деловитость – знание дела, предприимчивость, толковость.

Мастерство – высокое искусство в какой-либо области.

Понятливость – умение понять смысл, сообразительность.

Скорость – стремительность поступков и действий, быстрота.

Собранность – сосредоточенность, подтянутость.

Точность – умение действовать, как задано, в соответствии с образцом.

Трудолюбие – любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.

Увлеченность – умение целиком отдаваться какому-либо делу.

Усидчивость – усердие в том, что требует длительного времени и терпения.

Аккуратность– соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.

Внимательность – сосредоточенность на выполняемой деятельности.

Дальновидность – прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.

Дисциплинированность – привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.

Исполнительность – старательность, хорошее исполнение заданий.

Любознательность – пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний.

Находчивость – способность быстро находить выход из затруднительных положений.

Последовательность – умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.

Работоспособность – способность много и продуктивно работать.

Скрупулезность – точность до мелочей, особая тщательность.

Бодрость – ощущение полноты сил, деятельности, энергии.

Бесстрашие – отсутствие страха, храбрость.

Веселость – беззаботно-радостное состояние.

Душевность – искреннее дружелюбие, расположенность к людям.

Милосердие – готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.

Нежность – проявление любви, ласки.

Свободолюбие – любовь и стремление к свободе, независимости.

Сердечность – задушевность, искренность в отношениях.

Страстность – способность целиком отдаваться увлечению.

Стыдливость – способность испытывать чувство стыда.

Взволнованность – мера переживания, душевное беспокойство.

Восторженность – большой подъем чувств, восторг, восхищение.

Жалостливость – склонность к чувству жалости, состраданию.

Жизнерадостность – постоянство чувства радости, отсутствие уныния.

Любвеобильность – способность сильно и многих любить.

Оптимистичность – жизнерадостное мироощущение, вера в успех.

Сдержанность – способность удержать себя от проявления чувств.

Удовлетворенность – ощущение удовольствия от исполнения желаний.

Хладнокровность – способность сохранять спокойствие и выдержку.

Чувствительность – легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям извне.

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка результатов теста

Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

Подсчитайте количество идеальных качеств, выписанных вами (И; качества, выписанные на первом этапе), а затем вычислите их процентное отношение:

vsetesti.ru

2.3. Объективная и субъективная составляющая учебной самооценки

Объективная и субъективная сторона знания о собственном зна­нии и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, есте­ственно, не совпадают. Так, Коля может твердо и обоснованно знать, почему слова НЕВТЕРПЕЖ и НАСТЕЖЬ не относятся к известным ему частям речи, почему после согласных, непарных по мягкости/ твердости, на конце слов возникает орфограмма, почему он не мо­жет доказать, что в слове НАСТЕЖЬ пишется Ь, а в слове НЕВТЕР­ПЕЖ не пишется. Но он убежден, что знает, как именно пишутся эти конкретные слова. Разрешить ли Коле писать без знаков вопро­сов?

Саша прекрасно знает, как проверять орфограммы слабых по­зиций в корне слова, и умеет это делать. Но это медлительный и неуверенный в себе мальчик. Во время диктантов он зачастую не успевает обдумать каждую орфограмму с той тщательностью, кото­рая ему необходима для того, чтобы писать уверенно. В итоговом диктанте по теме «Проверка орфограмм в корне слова» он не прове­рил несколько корневых орфограмм, но обозначил их знаками орфо­графических сомнений (написал с пропусками слабых позиций). Считать ли это за ошибку, недочет или, напротив, видеть в этом достоинство ребенка, его умение рассчитывать свои силы? Разре­шить ли Саше не действовать там, где объективно он мог бы спра­виться с работой, но не имеет 150% уверенности в успехе, необхо­димых тревожным детям?

Антон — бесстрашный, азартный человек из племени победи­телей, он любит риск, он не пропустит ни одной ситуации, где мож­но испытать свои силы. Опасности орфографии его могут только раздразнить. К орфограммам он относится как к минам, на которых можно, конечно, взорваться, но если рискнуть и понадеяться на уда­чу, то можно написать диктант без единой ошибки и по-взрослому: без этих унизительных пропусков слабых позиций. Какая пища для самоуважения! Вы считаете необходимым обуздать такой характер, настаивая на пропуске всех неизученных орфограмм? Приструнив

Антона сегодня, приучив его к рефлексивной осторожности, вы рис­куете «заткнуть фонтан» завтрашних дерзких открытий.

Можно множить подобные ситуации рассогласования объектив­ного и субъективного оценивания. Каждая такая ситуация ставит учителя перед нестандартной оценочной ситуацией, в которой нет и не должно быть общих рецептов. Но есть общие противопоказания. Первое: не навязывать ребенку своей воли, своей системы ценно­стей, своего взгляда на мир как единственно правильного, но и не преуменьшать ценность Вашей собственной точки зрения, не делать вид, что Ваша позиция целиком совпадает с детской. Второе проти­вопоказание: не идти на поводу у детской слабости, попробовать расширить репертуар детского поведения.

Так, в случае с Колей, твердо уверенным в своем знании, лучше разрешить ему (и его единомышленникам, не решающимся столь же рьяно отстаивать свое право на конкретное практическое знание без знания соответствующей теории) писать по-взрослому, без зна­ков вопросов. Но стоит при этом устраивать им периодические ис­пытания их орфографической памяти и интуиции. Если Коля испы­тание выдержал, то до следующего испытания он получает право писать так, как ему угодно: пропуская лишь те орфограммы, в кото­рых он не уверен. Если же интуиция Колю подвела, и в очередном испытании были допущены ошибки, то до следующего испытания он должен соблюдать правила орфографической осторожности: пи­сать со знаками сомнений.

Сейчас мы говорим не об общих способах формирования учеб­ного действия оценки, а об индивидуальных стилях самооценива­ния, которые не могут совпадать у учителя и всех его учеников. Но ребенку, у которого собственный индивидуальный стиль деятельно­сти еще не сложился, не устоялся, полезно попробовать разные сти­ли, чтобы сформировать свой собственный не стихийно, а на основе выбора из пространного ряда возможностей.

Выше речь шла об индивидуальных стилях учебной деятельно­сти отдельных учеников. Но свой собственный стиль есть и у каж­дого класса. Мы приведем несколько примеров, говорящих о том, как легко спутать объективное состояние развития действия оценки в классе с «характером» класса.

ПЕРВЫЙ ПРИМЕР. На этом уроке должна была идти речь о знаках препинания при прямой речи. Для затравки этого разговора учительница дала классу текст с прямой речью без всяких знаков препинания. Читать вслух было трудно. Дети заметили, что они чи­тают плохо, хуже, чем обычно. Почему? Кто виноват в том, что че­ловек читает, запинаясь, медленней, чем обычно, невыразительно?

Один класс сказал, что виноват текст. Учительница дала тот же текст со знаками препинания. Читать стало ощутимо легче. Так была поставлена задача о необходимости знаков препинания при прямой речи.

В другом классе дети решили, что виноваты они сами: мы мало читаем, надо больше тренироваться. Им тоже был предложен текст со знаками препинания, они тоже прочли его значительно лучше и выразительней. Задачу о знаках препинания тоже удалось поставить, но совсем по-другому.

Можно ли считать, что класс, сходу сформулировавший про­блему о «недостатках» текста, обнаружил более высокий уровень развития действия оценки, чем класс, который не сразу и не вполне самостоятельно, а лишь с помощью учителя пришел к мысли о том, что текст-диалог должен содержать указания читателю о том, где реплика одного героя сменяется репликой другого? Исходя из клас­сической схемы анализа учебной деятельности, вероятно, это так. Согласно этой классической логике, дети, попадая в ситуацию но­вой задачи, когда старый способ действия не годится и должен на­чаться поиск нового способа действия, обычно начинают с более или менее длительных попыток все-таки втиснуть старый способ в рам­ки новой задачи. Только после того, как они на собственной шкуре убеждаются в негодности старого способа действия, возникает пау­за, свидетельствующая о начале поиска чего-нибудь нового. В этот момент и может родиться мысль о новом способе действия. Счита­ется, что отсутствие относительно долгого этапа примеривания ста­рого способа к новой задаче, быстрый отказ от негодного способа и постановка вопроса о его перестройке свидетельствует о зрелости учебного действия оценки.

Предварительный замысел учителя был ориентирован именно на недостаточную зрелость действия оценки в начале второго года обучения. Основываясь на многолетнем опыте, учительница ожида­ла, что дети, получив привычное задание прочесть текст и, увидев, как они беспомощно это делают, сначала растеряются и (так как урок происходил в начале сентября) посетуют на то, что мало читали во время летних каникул. За этим сетованием скрывается бесхитрост­ная логика: старый способ чтения вообще-то очень хорош, но я пло­ховато им пользуюсь. Более того, именно эту логику учительница специально заостряла небольшими педагогическими хитростями: предложив детям читать вслух текст без знаков препинания, учи­тельница старалась не спрашивать тех детей, которые уже достигли виртуозности в технике чтения и не испытывали бы трудностей, свой­ственных менее опытным читателям при работе с искаженным тек­стом.

Зафиксировав наивное, детское понимание проблемы (старый способ чтения хорош, надо лишь в нем поупражняться), учительни­ца собиралась предложить текст со знаками препинания специально для того, чтобы на фоне первой точки зрения более остро прозвуча­ла другая: первый текст был устроен неправильно. После этого и можно было бы выйти на основную проблему урока: что же такое «правильное» устройство текста, как должен быть записан диалог, чтобы читателю было удобней понимать автора. Для учителя реак­ция первого класса была несколько неожиданной: дети сразу сфор­мулировали проблему урока, их не надо было к ней «подводить».

Прежде чем ставить диагноз о большей или меньшей зрелости действия оценки в двух классах, задумаемся, с чем может быть свя­зана такая разница между классами в принятии новой учебной зада­чи, в определении границ и причин собственного незнания?

В данном эпизоде речь идет, безусловно, об учебной оценке как способности ребенка, отделив известное от неизвестного, самостоя­тельно сформулировать новую задачу. Но лишь об объективной сто­роне этого действия! Казалось бы, первый класс, сказавший, что виноват текст, что он неправильно устроен и надо его переустроить правильно, обнаружил более развитую учебную оценку, чем второй класс, который повел себя как дошкольники при встрече с трудно­стью: «У меня не получается. Помогите мне. Я буду стараться. ». Если эта интерпретация верна, то данная ситуация чрезвычайно диагностична для определения степени сформированности учебной оценки в классе (но не у отдельных учеников!).

Но возможна и другая интерпретация. Дело в том, что сущест­вует два типа людей — и детей, и взрослых, — различающихся ре­акцией на возникшее препятствие, на трудность, из-за которой чело­век не может действовать успешно. Для одного типа характерно ви­нить в своей неудаче обстоятельства, окружающих, что и кого угод­но, но не себя. Чтобы преодолеть препятствие, такие люди стремят­ся преобразовать обстоятельства (например, если ребенок плохо учит­ся, родители меняют школу или требуют у директора уволить учите­ля). Для другого типа свойственно брать вину на себя и перестраи­вать собственное действие. Родители приходят к учителям с вопро­сом: «Как мне помочь моему ребенку? Что я делаю неправильно?» Детям более свойственен первый тип поведения, поэтому, встреча­ясь со вторым вариантом реагирования на трудности, не стоит спе­шить с заключением о недостаточной зрелости оценочно-рефлек­сивных действий в классе. Может быть класс, напротив, проявил большую личностную зрелость?

В описанном случае дело обстояло, без сомнения, именно так. По-разному сформулировав задачу: «Текст устроен неправильно, в нем чего-то не хватает», оба класса отлично справились с поиском средств решения новой задачи. Без предварительной подготовки дети обоих классов смогли прочесть текст со всеми знаками препинания сразу по ролям, зафиксировали в схемах свои наблюдения о знаках препинания при прямой речи и диалоге и в дальнейшем свободно пользовались этими схемами.

ВТОРОЙ ПРИМЕР отражает иную грань формирования у де­тей учебного действия оценки — эмоциональное переживание но­визны. Внешнему наблюдателю урок, посвященный постановке но­вой задачи, требующей отделения известного от неизвестного, ка­жется особенно удачным, если он пронизан эмоциями, драматичен, если дети, что называется, из штанов выпрыгивают, стараясь найти новый способ действия. Когда звонок с урока класс встречает недо­вольным ропотом, когда дети сияют, получив какой-то новый ре­зультат, учитель и посетители уходят с урока чрезвычайно доволь­ными. Но дело в том, что подлинное отношение детей к случивше­муся на уроке интеллектуальному прорыву обычно можно понять лишь на следующий день.

Третий класс на математике решал задачи с помощью таблиц. Вчера на уроке был совершен переход от табличной записи к схеме. Один класс принял новое, только что открытое средство решения задач «на ура». Другой класс был гораздо более сдержан, почти без­различен: мол, и с таблицей хорошо, и к схеме можно привыкнуть. На следующем уроке эти классы решали задачи с помощью двух средств — старого (таблицы) и нового (схемы). Оба класса справи­лись с задачами, но класс, встретивший новое средство без особого энтузиазма, смог гораздо более развернуто и рефлексивно оценить сравнительные достоинства двух средств решения математических задач.

Этот эпизод показывает, что по одной только эмоциональной реакции класса нельзя судить о том, насколько рефлексивно дети воспринимают новое учебное содержание. Подлинно рефлексивное отделение известного от неизвестного, переход за границы извест­ного и открытие нового способа действия ни в коем случае нельзя смешивать с эмоциональной реакцией на новизну, свойственной любому живому существу, а в особенности здоровым детям.

studfiles.net

—