Отношения, психология, жизненные ситуации

Действия самоконтроля и самооценки у младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ув.коллеги! Тема моего выступления на сегодняшний день имеет очень актуальное значение не только для учителей начальных классов , но и для воспитателей старшей подготовительной групп д/с, а также воспитателей ГПД.

Уже ни единожды на МО и педсоветах звучала фраза: приоритетной целью современного школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря — формирование умения учиться. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД) (ФГОС 2 поколения для начальной школы). Универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

На последнем МО учителей базового блока НШ были рассмотрены и проанализированы последние четвертые УУД регулятивные. Это одни из самых важных и ключевых УУД, т.к. именно они отражают способность ученика строить учебно-познавательную деятельность. Другими словами, регулятивные УУД это основа основ успешной деятельности ученика. И состоят из 7 компонентов:

Постановка цели (целеполагание)

Все ли компоненты понятны или стоит что-то подробно раскрыть? Если да, тогда прошу обратить внимание на 4,5,6 (контроль, прогнозирование, оценка). При традиционном обучении главное внимание педагога направлено не на процесс учебной деятельности ребенка, а на ее результат. Поэтому главным результатом считалась прочность усвоения определенной суммы знаний и фактов. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний.

Если раньше в процессе обучения учитель должен был просто дать знания учащимся, научить определенным навыкам и зафиксировать результат обучения отметкой, то на современном этапе обучения цель учителя научить ученика учиться, т.е. отдельные функции учителя примерить на ученика и научить правильно ими пользоваться для достижения результатов.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Самоконтроль это психологический термин, который подразумевает умение контролировать собственные действия и эмоции. По предположению Д.Б.Эльконина именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных практических задач.

Л.Леонтьев отмечал, что самоконтроль и самооценка представляют часть целостной учебной деятельности, значит их надо формировать (и рассматривать) в комплексе.

Выше я уже сказала, что на современном этапе развития учебного процесса многие функции, ранее относящиеся только к деятельности учителя теперь рассматриваются и формируются на уровне учащегося. Так если раньше контроль и оценка осуществлялись только педагогом, то теперь эти компоненты учебной деятельности формируются у школьников и даже старших дошкольников.

Давайте теперь конкретно рассмотрим, как формируются самоконтроль (СК) и самооценка(СО) у школьников. На основе контрольных и проверочных работ по русскому языку учеников 3 А класса я выделила несколько уровней развития СК и СО:

Правила написания и совершаемые действия никак не контролируются, допущенные ошибки не исправляются (6% учеников)

Учащиеся не могут исправить ошибку по просьбе учителя (10% учеников)

Ошибки допускаются даже при выполнении хорошо знакомых учебных действий (33% учеников)

Ошибки появляются при изменении условий действия, требующих внесения корректив в само правило или изменения знакомого алгоритма действий (25% учеников)

Задания, соответствующие применяемой схеме действий или правилу, как знакомые ему, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов (26% учеников)

Выполнение действий СК и СО предполагает обращение внимания школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия — его хода, или его результата, или того и другого вместе — с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других — образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

Давайте рассмотрим какие виды СК присутствуют на уроках в НШ:

1.Контроль по результату или так называемый итоговый контроль (это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно)

2.Пошаговый или по образцу (функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в первую очередь обращает внимание учащихся на способ осуществляемого ими действия)

3.Предваряющий (прогнозирующий) контроль ( дает учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования)

По формам организации учебной деятельности учащихся СК можно разделить на 3 группы:

1.фронтальная проверка (при фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю)

2.взаимная проверка (проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля)

3.индивидуальная проверка (относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно)

Теперь перейдем к способам формирования СК и СО.

С помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий и степень владения ими навыком самоконтроля.

К сожалению, проблема обучению самоконтроля до сих пор остается полностью неизученной. В связи с этим учащиеся не всегда умеют самостоятельно найти ошибки в своей работе и исправить их на основе составления собственных действий с конкретным или обобщенным образцом. В то время как умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) — важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Уроки математики, разработанные Л.Г.Петерсон и её командой в ТДМ одними из первых в российской педагогике предложили конкретные способы и шаги формирования СК и СО (уроки рефлексии)

Обучение самоконтролю следует начинать еще в дочисловой период, т.е. в детском саду, например, используя следующие задания:

1) Проверь, правильно ли срисован узор (правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске).

2) Найди такую же картинку.

3) Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

1) Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на карточке и на образце.

2) Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Далее при обучении математике возможно использовать разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом:

сверка с образцом;

повторное решение задачи;

решение обратной задачи;

проверка полученных результатов по условию задачи;

решение задачи различными способами;

примерная оценка искомых результатов (прикидка);

проверка на частном случае.

Попробуйте ответить на вопрос: Так для чего же формируется СК у учащихся НШ? Прежде всего, для того, чтобы ученик смог увидеть, понять и исправить допущенную ошибку!

В школе издревле существовала и следующая категория, о которой пойдет речь далее оценка, а точнее самооценка ученика.

— Для чего нужна оценка? Для того чтобы подвести итог, оценить результат.

— Кто оценивает в школе? Учитель.

— Всегда ли учитель оценивает правильно? Нет, оценка бывает субъективна.

— Почему же мы сегодня очень часто произносим слова с приставкой само? Потому что все учатся сами! Мы только создаём условия для самообучения в определённом направлении. Вспомните, вас не учили ходить. Вы научились это делать сами, вам только создавали условия в этом направлении. Поэтому и оценивать себя дети должны тоже само

Давайте поставим себя на место ученика. Представьте, нашу педагогическую деятельность каждодневно начнут оценивать по пятибалльной шкале вышестоящие по положению в школе коллеги. Каждую четверть нам в тетради или дневник будет выставляться: кому 3, кому 4, кому 5, а кому и 2. При этом у нас сразу же возникнут вопросы: Почему нам поставили именно такую отметку? И все! Как нам это понравится? Почему-то когда речь идет о детях, мы полагаем, что в отношении их такая оценочная деятельность — норма.. Какие бы дифирамбы нам не пели или как бы нас не ругали, мы (взрослые) прекрасно понимаем объективна ли оценка наших действий, поступков. Т.е. мы сначала самооцениваем себя и сопоставляем свою собственную оценку с чужой оценкой. Выставляя оценку ребенку, он тоже сравнивает её со своей и соглашается или нет!

Когда же мы до выставления своей оценки предлагаем ребёнку оценить свою работу, заметно, как он начинает смотреть на неё совершенно другими глазами, он начинает её видеть как бы со стороны. Самооценка помогают детям определить границы своего знания незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознать те проблемы, которые еще предстоит решить в учебной деятельности.

Поэтому само собой отпадает вопрос: надо ли учить школьника самооценке. Ты сам свой высший суд этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от похвал.

Какие же существуют формы самооценки?

2.Знаковые письменные (цифры, смайлики и т.п.)

3.Знаковые внешние (оценка с помощью пальчиков, различных карточек и т.п.)

Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. Критерии оценки должны быть однозначными и предельно четкими, выработанные совместно педагогом и учащимися или озвученные педагогом на уроке. В таком случае ребёнок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Используя самооценку на уроках, учащиеся более грамотно формулируют задачи для домашней работы и на будущее. По мнению родителей, где самооценка учебной деятельности происходит регулярно, выполнение домашнего задания стало занимать меньше времени, так как дети видят конкретные задачи, стремятся их выполнять самостоятельно.

Работа по формирования навыков самоконтроля и самооценки нелегкая и требует много времени. Иногда я экономлю время на уроке за счет проговаривания развернутой оценки ответа ученика, момента подведения итогов урока и т.п. Но, экономя в малом, я проигрываю в большом!

proshkolu.ru

1.2 Психические особенности развития навыков самоконтроля у младших школьников

Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий.Как сделать,чтобы ученик совершал усилия не ради учительской похвалы или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция -самоконтроль.

В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке,корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы,овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь.Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания.Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием.Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.

Психологи дают следующее определение самоконтроля:осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний.Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс.Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

«Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии -способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий.

Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции,в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.

Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями- все эти термины применяются как идентичные)понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае,младшим школьником,своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития -сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью,которая формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического развития,совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели- выполнению задания или решению задачи- на всем пути ее достижения.Именно в условиях целенаправленной деятельности проявляются организованность,настойчивость,упорство,самостоятельность,поскольку цель как потребностное будущее определяет поведение.Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую готовность ребенка к школе.Степень развития этой способности,а, следовательно,и уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении,в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы.

Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так,известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы.

Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность,направленная на решение учебных задач,приобретает целенаправленность,когда задачи разрешимы.Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность,терпение,настойчивость.Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем,в какой мере он владеет средствами для ее решения,но и тем, насколько ему видна цель.Цель должна как бы маячить впереди. Поэтому ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. «Открытость»цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы,который создает возможность обозрения всего пути к цели.Обозначение каких-либо вех на этом пути,указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности.И наоборот, «размытость»границ видения,неочерченность задачи становится препятствием для ее решения.

Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания)предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель,что, в свою очередь,активизирует дальнейшие усилия для ее достижения.Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения,могут привести к деструктивным тенденциям:отказу от усилий,унынию, пассивности.Однако и слишком легкие задачи,лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения,внутренней готовности к трудностям.

И, наконец,необходимым условием проявления детьми элементов организованности,упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности,при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения.

Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность,определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности.Одни идут им навстречу,мобилизуются для их преодоления.Другие отступают,едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются(имеются в виду отрицательные)в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения.

Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе.

Таким образом,уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников.Только ученик,обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения,будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.

Психологи Репкина Г.В. и.Зайка Е. В разработали уровни сформированности действия самоконтроля,которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике,получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.

Первый уровень — отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются,часто оказываются неправильными,допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно,ни по просьбе учителя, т.к.не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия.Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением,в том числе,когда оно тут же меняется на противоположное.Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить,почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок,допущенных другими учениками,так же не замечает.Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований(«грязно», «загнуты углы»). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно.В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия.Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.Ученик действует импульсивно,хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить,почему следует делать именно так, а не иначе,легко отказывается от своего решения.Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно,а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически.Не может объяснить ни саму ошибку,ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно».Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание,ученик может допустить ошибку, однако,если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик,как правило,находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий.Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления.Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться,но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя.Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется.Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить.Во всех случаях,исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия,ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи.Это приводит к тому, что действия выполняются,как правило,безошибочно.Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно,причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако,столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия,требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог,но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль.Столкнувшись с новой задачей,внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой,не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям.Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник -несоответствие примененного действия новым условиям задачи.Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия,перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания,соответствующие применяемой схеме действия,как знакомые ему, так и незнакомые,выполняет регулярно и безошибочно,контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения.Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень — актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу,внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия(или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е.принципов его построения.Другими словами,ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив»их «в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно,пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом,если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем,может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия,если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить,каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать,что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности,ведущей деятельности младшего школьника,- самоконтроля.

studfiles.net

Действия самоконтроля и самооценки у младших школьников

Рефераты. Методы и приемы формирования навыков самоконтроля у младших школьников

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он «везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени». Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.

Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Преподаватели учат младших школьников именно такому контролю. Так, например, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение — вычитанием, деление — умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

Современный урок должен обеспечить усвоение основ науки, выработку умений и навыков, специфических для каждого предмета, развивать эмоциональную восприимчивость, мотивировать на самостоятельное добывание знаний и использование их в теоретических и практических задачах.

Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воображение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.

Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т.е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помогают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).

Зачастую эти приёмы не контролируются, т.к. они происходят в уме, никак не проявляются внешне. Если учитель просит вставить пропущенные буквы и списать упражнение, или решить задачу, или выучить стихотворение, ученики с готовностью принимаются за дело, но, как и почему они делают так, остается скрытым. А ведь чтобы успешно справиться с заданием, необходимо точно знать, какие операции и в каком порядке надо сделать, т.е. нужно раскрыть технологию выполнения задания. Именно поэтому можно предложить детям памятки “Как учить стихотворение”, “Как решать задачу”, “Как правильно списывать» и т.п.

Под руководством учителя ученики должны овладеть обобщенной схемой действия. При выполнении следующих упражнений и заданий, руководствуясь усвоенными алгоритмами действий, ученики уже будут способны сконцентрировать внимание на главных вопросах и смогут выбрать рациональные способы решения учебных задач, т.е. контролю подвергнется не только конечный результат, но и сам процесс выполнения задания.

Прежде чем начать контролировать свои действия, надо научиться контролировать действия других людей. Поэтому сначала можно учиться проверять тетради одноклассников. Обмен тетрадями повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя правило, т.к. им нужно будет не просто исправить механически ошибку, но и обосновать ее исправление.

Действенным приемом обучения самоконтролю является коллективная проверка в сочетании с контролем учителя. Такая ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика и под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненного на доске задания, устанавливаются допущенные ошибки и проводится их коллективное исправление с объяснением.

Перед каждым учеником на парте лежит памятка с планом ответа и листок бумаги, на котором в точном соответствии с памяткой, цифрами обозначены все этапы ответа ученика. Во время ответа у доски учащегося никто не перебивает, не исправляет, не задает никаких вопросов. Все внимательно слушают и знаками «плюс» и «минус» на листке бумаги отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают какие-то пометки для последующего комментирования ответа. Такая форма работы на уроке называется взаимоконтроль.

Выделяют взаимоконтроль по процессу, рассмотренный выше, и взаимоконтроль по продукту, т.е. контроль за качеством знаний, умения и навыков.

Этот вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, взаимоконтроль по продукту не может определить.

Класс делится на отвечающих и оппонентов. Дети подсаживаются поближе к друг другу, и назначенный для проверки учащиеся начинают выполнять задание, а учащиеся, выступающие в роли оппонентов, внимательно следят на выполнением этой работы. По окончании они объясняют им их ошибки и одновременно заносят их в контрольный лист ученика. Данный вид взаимоконтроля лучше всего осуществлять при проверке знаний детей по русскому языку (владение правилами), по чтению (правильность, беглость и выразительность чтения) и по математике (при проведении устного счета).

Организованный на уроке взаимоконтроль по процессу приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику, и, наконец, дает возможность на каждом уроке осуществить обратную связь учителя и учеников.

Если ученики делают это же задание у себя в тетради, после устного разбора каждый должен сверить свою работу с образцом. Таким образом, дети приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Такие взаимные и фронтальные проверки являются переходным этапом между контролем учителя и самоконтролем учащихся.

Развитие самоконтроля у младших школьников подчинено закономерностям. Сначала он является отдельной формой деятельности. Постепенно превращается в обязательный элемент выполнения основного задания. Так как изменяется отношение ученика к самоконтролю, меняется и уровень его сформированности. Можно говорить о следующих педагогических показателях сформированного самоконтроля:

умение спланировать работу;

умение изменять свои действия, учитывая изменившиеся условия, находить рациональные способы решения;

умение осознанно переходить на знаковые символы и схемы;

умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий, алгоритм проверки.

Таким образом, говоря о способностях и возможностях самопроверки в начальных классах, надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля:

сверка с написанным образцом;

проверка по словесной инструкции;

взаимопроверка с товарищем;

сверка с готовым ответом или выполненным заданием в учебнике;

коллективное выполнение задания и коллективная проверка;

сочетание коллективной и индивидуальной работы;

самостоятельное придумывание заданий;

выполнение задания по алгоритму;

выполнение задания по наводящим вопросам;

выполнение задания по образу;

проверка с помощью сигнальных карточек;

подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;

проговаривание “про себя” объяснения выбора.

Эти приемы будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете — сформируется привычка самоконтроля.

1.4 Организация работы учителей по формированию навыков самоконтроля у младших школьников

Учительница начальных классов школы № 44 Пачина А.Г. разработала специальный методический курс «Развитие умений самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности».

Содержание курса выстроено таким образом, чтобы по мере его усвоения у ученика сформировалось понятие «самоконтроль» и способность контролировать свою деятельность.

Основные задачи курса.

1. Развитие потребности детей в самоконтроле через анализ собственных действий и их результатов.

2. Развитие способности к поэтапному самоконтролю действий.

3. Развитие потребности в самоорганизации, самоизменении.

4. Развитие психических процессов детей: внимания, мышления, памяти, воображения, воли.

5. Развитие способностей к умственным действиям.

6. Развитие способностей к воспроизведению в учебной деятельности логики научного познания.

Умение контролировать свои действия предполагает решение проблем в трех аспектах:

аспект обучения — повышение результатов обучения;

аспект развития — динамика развития всех познавательных процессов, организационно-деятельностной культуры;

аспект воспитания — осознание необходимости саморазвития, самоорганизации, самовоспитания личностных качеств: нравственности, целеустремленности.

Курс рассчитан на 4 года начальной школы. Программа курса построена в соответствии с логикой, которая учитывает возрастные особенности младшего школьника, характер его мышления и особенности эмоциональной сферы.

Общее содержание курса. «Формирование действий самоконтроля в учебной деятельности младших школьников».

www.2vg.ru

1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников.

Внутренний план действий — это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [12]. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти [19].

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком.

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом «про себя» следует умственное действие, т. е. действием «в уме».

В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример — обучение счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» [4, с.83].

Помимо устного счёта и разбора предложений развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы, «пятнашки», шашки.

1 Самоконтроль как элемент учебной деятельности

Учебная деятельность? ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность,направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям,но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Эта деятельность,как и всякая деятельность,имеет свой предмет — это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника- ребенок. Учась способам письма,счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает необходимыми,присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.

Самое существенное в учебной деятельности- это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал»- ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Исследуя учебную деятельность,Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому,как ребенок оценивает степень изменений.Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет,действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько,чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика,1989, с.231). Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении,насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности.В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована.Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка нужно научить учиться.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б.Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) Учебная задача — это то, что ученик должен был освоить.

2) Учебное действие — это изменения учебного материала,необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать,чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3) Действие контроля — это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие,соответствующее образцу.

4) Действие оценки — определение того достиг ли ученик результата или нет.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением.Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий,своевременном обнаружении различных,больших и малых погрешностей в их выполнении,а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла,что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными,и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания(представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий),в его направленности(контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты),в критериях,на основе которых строится контроль(материальное или идеально представленная схема — образец),во времени его осуществления(после действия,в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены,а так же функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если она положительная)или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий(если она отрицательная).

А оценка,выносимая учеником перед решением задачи,позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями,которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так,компонент может практически полностью отсутствовать,не проявляться при решении учебных задач,- в этом случае можно говорить о его несформированности.Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах,которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования.Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной,развитой форме,являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности,как самоконтроль.

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться,они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия,спокойную уверенность в себе (без самолюбования),сочетающуюся со спокойной самокритичностью(без самоедства).

Самоконтроль- осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний.Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека.

Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.

Поэтому контроль и самоконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:

1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован,чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.

2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью,могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.

3. Контроль учителя — это прежде всего средство выращивания здорового самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:

получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии контроля;

участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.

4. Самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя,лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.

Отношения с самим собой,меняющимся в результате приобретения нового опыта,- стержень самооценивающих взаимоотношений.Задача взрослого- обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:

1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и способами его получения,с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;

2. сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин(констатация состояния);

4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения,внесение усовершенствований.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей),необходимо насытить учебной деятельности средствами,с помощью которых ученик может объективировать те изменения,которые происходят с ним в процессе обучения.

studfiles.net