Отношения, психология, жизненные ситуации

Статья: Как определить самооценку младшего школьника

Обобщение опыта работы по теме: «Формирование самооценки младшего школьника»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 10»

Обобщение опыта работы по теме:

«Формирование самооценки младшего школьника»

первой квалификационной категории

Условия возникновения опыта

Каждый день мы входим в класс и видим перед собой распахнутые, доверчивые, чуть озорные, жаждущие познаний глаза.

Вместе с ребятами вновь и вновь открываем тайны Истины, уже давно открытой человечеством. Но каждый раз открываем их для себя с новой неизведанной стороны. Через детские души, через всплески их непосредственных эмоций окунаемся в мир Фантазии и Творчества, в мир, где каждый маленький человек — Личность, со своими взглядами на жизнь, со своими мерками и вкусами, со своим житейским опытом.

А вместе мы — та движущая сила, которая способна создать яркий, увлекательный, запоминающийся надолго урок сотворчества.

Как сделать каждый следующий урок познавательнее, таинственнее? Как научить ребенка добывать знания? Как зажечь ребят азартом творческого поиска?

Особенностью начальной школы является отсутствие «единого старта»: дети 6-7 лет приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, разными знаниями и социальным опытом. Так было и у меня. Одни ученики уже умели читать, а другие не знали ни одной буквы; одни хорошо владели прямым и обратным счетом в пределах 10 (а то и более), а другие с трудом считали до 5; одни с достаточным словарным запасом, а другие не могли определить простых понятий.

Проведенная комплексная диагностика готовности к школьному обучению поставила передо мной вопрос – как построить свои уроки так, чтобы у всех ребят не пропало желание учиться, как заинтересовать ребят с высоким уровнем тревожности? Какой должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит сформировать у детей внутреннюю мотивацию к обучению и адекватную самооценку?

Ведущая идея педагогического опыта

На современном этапе развития начальной школы приоритетной целью обучения является развитие личности школьника. Личностное развитие младшего школьника соотносится с формированием его самосознания, важной и неотъемлемой частью которого является сформированность самоконтроля и самооценки. отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка как обобщенное, внеситуативное и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к самому себе.

Самооценка – важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. Поэтому необходимо начинать формирование действий самоконтроля и самооценки с первого года обучения ребенка в школе. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят действия контроля и оценки, будет зависеть их дальнейшее обучение. Одна из актуальных проблем начального образования заключается в том, что у ребенка, пришедшего в школу, есть потребность в самоконтроле и самооценке, но он не владеет механизмами самоконтроля и самооценивания, поэтому постепенно данная потребность утрачивается, что порождает трудности в обучении. Это позволяет нам сделать вывод о том, что инновационные преобразования в сфере начальной школы должны способствовать формированию оценочной самостоятельности учащихся.

Значимость действий контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

При этом психологическая концепция , согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь от внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к внутренней, осуществляемой в общении с самим собой, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или самоконтроля как поэтапный переход.

выделил четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля: учащийся, не усвоивший материал, не может ничего контролировать. На этой стадии нет сличения действия с программой его выполнения, для нее характерно медленное, произвольно анализируемое выполнение действия после указания на характер его выполнения, а значит, имеется необходимость внешнего контроля. Вторая стадия – полный самоконтроль, когда учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. На этой стадии происходит сличение действия с программой выполнения по произвольно осознаваемой схеме. Для этой стадии характерно немедленное, правильное выполнение действия, но после указания на ошибку со стороны, т. е. не исчезает необходимость внешнего контроля. Третью стадию отличает выборочный самоконтроль, при котором учащийся проверяет только главное по вопросам. На этой стадии происходит сличение действия с программой. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Второе рождение самооценки происходит уже в школьном возрасте, причем изменения в ней очень заметны от 1-го класса к 3-му. У первоклассников еще действует детское представление о самоценности своей личности, отношение к себе как к центру мироздания, причем даже частные самооценки не могут до конца скорректировать это представление. Изначально высокая общая самооценка повышает и уровень частных. Первоклассники по всем качествам оценивают себя выше, чем третьеклассники. Развитие самооценки второклассников характеризуется наличием разнонаправленных тенденций. отмечает, что в учебной деятельности второклассников наблюдается резкое уменьшение выбора задач высокого уровня сложности по сравнению с 3-м классом при росте выбора задач среднего уровня трудности. Во 2-м классе число заниженных самооценок возрастает, наряду с адекватностью самооценки. Дисгармоничное развитие самооценки во 2-м классе объясняется психологическими особенностями данного возраста как переломного внутри младшего школьного возраста, когда происходят сдвиги в функционировании психических образований. К 3-му классу происходит стабилизация возрастного развития, что ведет к нарастанию гармонии становления составляющих самооценки. У учащихся накапливается опыт реальной деятельности, изменяющий характеристики частных самооценок, которые, в свою очередь, ведут к изменению общей самооценки. В то же время необходимо отметить становление относительной независимости частных самооценок друг от друга, их избирательного влияния на общую самооценку. В результате общая самооценка становится все более обоснованной, адекватной, наполняется конкретным содержанием, строится на осознанных результатах самоконтроля, что способствует успешности ребенка в учебной деятельности.

Теоретическая база опыта

Формирование учебной самостоятельности младшего школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой являются контроль и оценка. На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и оценки в нём зависит во многом успех в целом образования ребёнка.

· – один из первых педагогов, увязывающих решение контрольно-оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом. Контроль и оценка должна составлять основу успешности обучения

· , , , рекомендовали изменить обучение так, чтобы большинство школьников учились на основе всеусиливающихся познавательных интересов

· В современной педагогической практике выделяют главное педагогическое требование к контролю и оценки в целом. Контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка — рефлексивной и прогностической.

· Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т. е. выделению четких критериев для оценивания. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению и , формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности. Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «да, это я умею и могу двигаться дальше» или «этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями».Необходимо научить младшего школьника четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшим школьником структурой контрольно-оценочного акта.

· в книге «Педагогический опыт глазами психолога» представляет структуру контрольно-оценочного акта в процессе учебной деятельности в виде отдельных актов контроля и оценки. Согласно , оценочный компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника. Подчеркивая ведущую роль оценки, Фридман говорит о двух видах контрольно-оценочной деятельности: внешней и внутренней. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя – учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. «Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя»

· , указывает, что самооценка должна предшествовать учительской оценке, поскольку является непременным условием формирования учебной самостоятельности школьника, развития его личности. Оценка учителя прежде всего должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу.

Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. «Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении». Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования.

Решение задач обра­зования ребенка, становления его личности в ог­ромной степени зависит от профессиональ­ного мастерства учителя, эрудиции, доброты, любви к детям и стремления понять каждого из них.

Учитель всегда был фигурой примечательной — он носитель знаний и культуры, просветитель. И эта важнейшая миссия сохраняется за ним и по сей день. Особо значим на жизненном пути любого че­ловека учитель начальной школы.

Начальная школа — наиболее ответственный пе­риод в жизни человека. Именно в младшем школь­ном возрасте начинается целенаправленное обуче­ние и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и разви­тии всех его психических свойств и качеств. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутрен­ним миром, со своими индивидуально-психологическими особен­ностями.

В моем классе с первых дней одни дети отличались активно­стью, стремлением к достижению успеха в учении, играх, а другие были не уверены в себе, стремились быть незамеченными, на уроке чаще оставались в тени, предпочитая слушать других. Такой кон­траст в поведении детей и стремление к пониманию сложившейся ситуации привело меня к вопросу: как построить свою учебную и воспитательную работу, чтобы не навредить ни «шустрому», ни «тихоне»?

Первым шагом в решении этого вопроса было проведение диагностики готовности к обучению и индивиду­ально-психологических особенностей ребенка, в этом мне помогла моя вторая специальность – практический психолог начальной школы.

Слуховая память, 1 класс Зрительная память, 1 класс

Диагностические данные помогали мне строить уроки, внеклассную и воспитательную работу не только интуитивно, на ощупь, а ориентировать программу и методику обучения на конкретного ученика или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности, опереться на их индивидуальные особенности, создать условия сохранения детского психического здоровья на этапе начального общего образования.

Прошло 3,5 года. Как была построена работа с учащимися? Что у меня получилось, что не получилось? Получилось ли достигнуть желаемого результата?

1. Учебная деятельность

Особенностью начальной школы является отсутствие «единого старта»: дети 6-7 лет приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, разными знаниями и социальным опытом. Так было и у меня. Одни ученики уже умели читать, а другие не знали ни одной буквы; одни хорошо владели прямым и обратным счетом в пределах 10 (а то и более), а другие с трудом считали до 5; одни с достаточным словарным запасом, а другие не могли определить простых понятий. Поэтому первоначальной задачей работы в 1 классе я поставила для себя — узнать уровень готовности к обучению математики и к обучению грамоте. Для фиксирования результатов были составлены таблицы.

Таблица 1. Диагностика готовности к обучению математике.

www.pandia.ru

Как определить уровень тревожности детей младшего школьного возраста?

Приходя в школьный коллектив, ребенок покидает привычную для него среду и попадает в новый мир, где вокруг не только незнакомые сверстники, но и требовательные учителя. Педагог требует подчинения и дает оценку знаниям и поступкам.

До того как прийти в школу, малыш уже многому научился. Он умеет в разговоре выражать свои мысли, обладает двигательной активностью — может участвовать в подвижных играх. Его уже учили распознавать добро и зло, отличать хорошее от плохого, радоваться, сопереживать. Многие дети уже знакомы с принципами отношений в коллективе, получив подобный опыт в детском саду.

Школьный коллектив требует от ребенка умения заявить о себе, занять свое место среди сверстников и доказать свою значимость среди одноклассников. Теперь общее время провождение сводится не только к возможности поиграть, как это было в дошкольный период, но и к необходимости предложить что-то новое, доказать свои возможности. Коллектив и место ребенка в нем становится главным критерием оценки собственной значимости в жизни школьника. Он стремится завоевать доверие, дружбу сверстников, учится налаживать контакт с учителями. У ребенка появляются новые обязанности, ответственность и новый социальный статус. Он теперь — ученик.

Всех знаний и умений, полученных в семье, становится недостаточно, и в возрасте 6-8 лет можно наблюдать тревожность детей младшего школьного возраста. Такое состояние связано с эмоциональной реакцией личности на вероятную опасность с неопределенными последствиями. Ребенок испытывает чувство страха, попадая в различные социальные ситуации, в которых ему не доводилось бывать ранее. Он волнуется, эмоционально переживает какое-то событие.

Различают ситуативную тревожность и личностную. Первое понятие связано с определенной ситуацией, которая вызывает оправданное беспокойство. Ситуативная тревожность младших школьников считается закономерным процессом развития самосознания. Ребенок понимает всю ответственность происходящего и ищет пути решения возникших проблем. Это дает ему возможность учиться находить выход из сложившихся ситуаций, не допускать неблагоприятного исхода своих действий, повышать уровень своей самооценки в своих собственных глазах и в глазах окружающих. Отсутствие ситуативной тревожности дает противоположную реакцию психики. Ребенок становится инфантильным и безответственным, с недостаточно сформулированным самосознанием.

Личностная тревожность проявляется как характеристика личности — она возникает у натур, склонных к переживаниям. Причиной развития тревожности у детей в начальной школе может быть врожденное нервно-психическое восприятие или особенности взаимоотношений в семье. Чувство опасности преследует детей, воспитывающихся с чрезмерной опекой и требовательностью. Гиперопека проявляется в постоянном контроле родителей за малышом, вечных одергиваниях, многочисленных запретах, предъявлении завышенных требований. Это формирует комплекс «неуспешности». Ребенок в состоянии личностной тревожности постоянно ожидает неблагоприятного исхода событий. Он зажат в общении, у него формируется заниженная самооценка, чувство вины.

Коррекция тревожности младших школьников со стороны психолога потребуется, если замечены следующие моменты в поведении:

— Ребенок проявляет способности к обучению. В то же время, учитель может считать его неспособным учеником.

— Дети с тревожностью не могут сосредоточиться на определенном действии, они стремятся контролировать все элементы происходящего одновременно.

— Если школьник не может сходу выполнить задание, он оставляет всякие попытки вникнуть в суть вопроса и доделать дело до конца. Объясняется это тем, что ребенок считает себя не достаточно способным, чтобы справиться с поставленной задачей.

— Во время ответа на уроке, тревожные дети ведут себя, часто, необъяснимо: иногда они отвечают на поставленный вопрос, в другой раз молчат или начинают говорить очень тихо, жестикулируют, сбиваются, краснеют. В большинстве случаев то, как ребенок отвечает никак не связано с его знаниями по этому вопросу.

— Особенно болезненно тревожные школьники реагируют на свои ошибки, которые озвучивает учитель. Странное поведение усиливается: ребенок теряется и не знает как вести себя в сложившейся ситуации.

Чтобы определить уровень тревожности младших школьников, разработано ряд методик, которые позволяют путем прохождения учащимися определенных тестов, понять их психо-эмоциональное состояние и сделать выводы. Диагностика тревожности у детей заключается в следующем:

Для тестируемого ребенка готовится 14 рисунков в двух вариациях. На основном голова главного персонажа прорисована схематично контуром, на дополнительном дано два варианта первоначального изображения. На картинка изображены типичные ситуации из жизни детей исследуемого возраста: игра, мама с ребенком, умывание, одевание, агрессия и так далее. Рисунки показываются школьнику в строгой последовательности и озвучиваются одним вопросом: как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка — веселое или печальное? Тестируемый сам комментирует предложенные ситуации, его ответы заносятся в таблицу по которой вычисляется индекс тревожности. Метод предложен американским исследователем Р. Тэмлом.

Опросник Филлипса — стандартная методика, направленная на выявление уровня и характера тревожности у младших школьников. Состоит из 58 вопросов, на которые отвечают «да» или «нет». Содержание вопросов помогает охарактеризовать внутренние переживания ребенка, связанные с учебой и взаимоотношениями в школе.

Диагностика тревожности у младших школьников может быть проведена в вербальном общении с ребенком. Для этого создана «Шкала проявления тревожности», автор Немчин Т. А. Во время беседы устанавливается контакт с тестируемым и выявляются социально-демографические характеристики его личности.

Любая диагностика проводится в сочетании с исследованиями положения ребенка в семье и мерами воспитания, принятыми там. Родители имеют прямое отношение к уровню тревожности их детей. Поэтому в семье должны научить ребенка адекватно реагировать на различные ситуации, признавать право ребенка на совершение своих ошибок. Мама не должна переносить на школьника свои страхи. Ребенку нужно помочь освободиться от тревоги по-поводу еще не произошедших событий. Он должен чувствовать себя защищенным и понятым в любой ситуации, тогда будет развиваться чувство уверенности в своих силах, придет понимание, как вести себя в случае неудачи.

Преподаватель должен обратить внимание на формирование у тревожных детей отношение к своим ошибкам. Часто неудача ребенка расценивается, как недопустимый факт, это углубляет проблему развития его личности и преодоление тревожности. Все беседы должны вестись наедине с учащемся в доверительной атмосфере.

Уровень тревожности ребенка в младшей школе зависит от его ощущения уверенности и успешности. Ребенок должен понять способы действия в значимых для него ситуациях и получить эффективную индивидуальную модель поведения.

veselajashkola.ru


Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.