Липкина аи Самооценка
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1- 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники? У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и A.B. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т. д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?») или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Приведем в качестве примера рассказы двух первоклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Каким ты представляешь себя через 10- 15лет, когда ты будешь взрослым?»
Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в 2 метра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».
И р а: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать переводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет, как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг».
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.
Н а т а ш а: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».
Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В последнее время в связи с изменением социально-экономической ситуации в стране и снижением ценности образования неуспевающие младшие школьники, достаточно низко оценивающие свои способности, имеют более определенную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспециального или высшего образования, но дающей высокие заработки. Причем такого рода ориентация может сочетаться с позитивной личностной направленностью. Например:
Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и хорошо зарабатывать. Если будет много денег, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».
Саша А.: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хорошие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою семью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я научу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо. В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях».
Саша В. (второгодник): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномоченным. Буду бороться с бандитами. Жить хочу в деревне, выращивать картошку, а потом ее собирать. Картошка — самая вкусная еда. Женюсь только на отличнице. Моя жена будет растить детей умными и послушными».
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на протяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критического отношения к себе. Причем ходи результаты своей деятельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
pidruchniki.com
Липкина А.И. Как формировать и изменять самооценку
КАК ФОРМИРОВАТЬ И ИЗМЕНЯТЬ САМООЦЕНКУ
Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников. Утрата позиции в коллективе влечет за собой и изменения в самой личности ребенка, в частности, нарастание неуверенности в себе и снижение самооценки.
Как уже подчеркивалось, ребенок обучается и воспитывается не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе, в котором происходит постоянное, подкрепляемое оценками учителя, сравнивание детей между собой. Поэтому неуспевающий, как и все другие дети, выставляется постоянно как бы на социальное «обозрение», оказывается в оценочной ситуации. Поскольку оценки учителя (в особенности в младших классах) являются мерилом, принимаемым всеми детьми, то для неуспевающего эта ситуация оказывается весьма неблагоприятной. Он сразу же в смысле своей социальной позиции — позиции ученика — оказывается рангом ниже других. <. >
Многочисленные психологические и педагогические исследования обнаруживают многообразие причин неуспеваемости и их сложное переплетение. Одной из важнейших среди них является сдвиг в личности ребенка, совершившийся в силу того, что самые начальные неуспехи в учении, «подкрепляемые» систематическими отрицательными оценками главного авторитета класса — учителя и еще более низкими оценками со стороны успевающих детей, неминуемо ведут к изменению социально-личностной позиции ученика в классе и к неуклонному падению его самооценки.
В итоге, хотя ребенок и посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях и навыках, но и на изменение социальной позиции. Через организацию новой деятельности, через изменение системы отношений ребенка с коллективом надо добиться положительных сдвигов в его отношении к учению и в результате повысить его учебные успехи.
Нами была предпринята попытка через изменение социально-личностной позиции ученика повлиять на уровень его учебной деятельности.
Суть эксперимента состояла в том, что неуспевающему ученику более старшего класса доверялось оказывать помощь неуспевающему младшего класса. В психологическом плане это означает
резкое изменение социально-личностной позиции ребенка, характера его деятельности и отношения к себе. Из ставшей привычной для него позиции слабого, отстающего, ущербного, а в глазах многих даже безнадежного, он сразу ставился в позицию более сильного, более знающего, способного обучать другого и самостоятельно оценивать его достижения.
Мы исходили при этом из следующих предположений.
Во-первых, здесь создаются объективные предпосылки для повышения самооценки, уверенности в себе, укрепления чувства собственного достоинства, что должно неминуемо сказаться не только на отношении ребенка к себе, но и на отношении других к нему. Поскольку роль «учителя» возлагается на ученика, который потерял интерес к учению и надежду идти в ногу со своими сверстниками, то новая позиция, в которую он ставится, должна существенно сказаться на общем строе его личности.
Во-вторых, роль «учителя» ставит неуспевающего перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причем овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить другому суть задания и приемы его выполнения. Готовясь к занятиям и проводя их, неуспевающий «учитель» решает тем самым и другую «сверхзадачу» — восполняет пробелы в собственных знаниях.
Мы предполагали также, что изменение социальной позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, должны сказаться также и на общем отношении к учению, стало быть, и на усвоении текущего материала, изучаемого в классе.
Основная роль по-прежнему остается за учителем, который хорошо знает характер и причины отставания ученика; только он может наметить конкретную программу работы с учеником, а также прослеживать влияние этих занятий на продвижение ребенка.
В эксперименте участвовали две возрастные группы детей: неуспевающие более младшего класса в роли учеников и неуспевающие более старшего класса в роли «учителей». <. >
Педагогами вторых-четвертых классов были выделены группы детей, характеризующихся устойчивой неуспеваемостью. Неуспевающие четвертых классов прикреплялись для проведения дополнительных занятий к неуспевающим третьих классов, неуспевающие третьих классов — к второклассникам, неуспевающие вторых классов — к отстающим первоклассникам. Коллективу класса это было неизвестно.
Началу занятий предшествовала беседа экспериментатора с неуспевающими каждого класса. Игнорируя факт отставания этих детей (делая вид, что ему это неизвестно), он сообщал им, что в классе ниже того, где они обучаются, есть дети, которые испытывают большие трудности в учении и нуждаются в помощи. «К вам я и обращаюсь с просьбой помочь этим детям. Каждый из вас
будет прикреплен к одному или к двум ученикам и будет с ними два раза в неделю после уроков заниматься дополнительно».
Так как это предложение было для детей неожиданным и в известной мере противоестественным, то представляла интерес сама реакция детей на обращение экспериментатора. Здесь обнаружились значительные различия, обусловленные «стажем» неуспеваемости и связанной с ним самооценкой ученика.
С наибольшей готовностью приняли задачу неуспевающие второклассники: их глаза оживились, на лицах появились улыбки. В ответ на вопрос, согласны ли они взяться за работу, последовали возгласы: «Да, да, будем, будем их учить хорошо». Совсем иной была реакция неуспевающих третьих и в особенности четвертых классов. Удивление и заинтересованность обнаружили только некоторые из них. Большинство же насторожились, призадумались, а некоторые, испытывая неловкость, потупили взгляд. Тогда психолог сказал, что вполне понимает их, что задача, которая перед ними ставится, -помочь более слабому в учении — отнюдь не простая, но что в одиночестве они оставлены не будут. Учитель того класса, с детьми которого они будут заниматься, будет им помогать постоянно.
«Учителям» было сказано, что каждый из них должен завести дневник, в котором надо отмечать дату занятия, содержание («решалась задача», «писался диктант»), отмечать, как вел себя ученик, был ли он внимателен, активен и как справился с заданием, какую получил оценку. Было сказано также, что у каждого «учителя» должна быть специальная тетрадь для самоподготовки к занятиям, где должно быть заранее записано решение задачи, которую будет решать его ученик, записан текст диктанта, который он будет ему диктовать, и т. п. «Учитель» должен также проследить за тем, чтобы и у ученика была заведена специальная тетрадь для занятий; в этой тетради по каждому выполненному учеником заданию «учитель» должен выставлять ему оценку.
Такая инструкция настраивала «учителей» на деловой лад. Она имела своей целью с самого начала пресечь возникавшие у детей с пониженной самооценкой мысли о собственной несостоятельности, «некредитоспособности».
Далее дети-«учителя» поступали в распоряжение учителя того класса, с отстающими которого они должны были заниматься. Педагог прикреплял ученика старшего класса к одному-двум неуспевающим. Учитывая характер и степень отставания своих учеников, учитель намечал индивидуальную программу занятий с ними. За два дня до занятий дети-«учителя» получали на карточках задания, которые они должны были сначала сами выполнить дома. С выполненным заданием они являлись к педагогу, который, проверив степень их готовности, допускал их к занятиям.
На дополнительных занятиях присутствовали как учитель, так и экспериментатор, однако в занятия они не вмешивались; как это
было видно ученикам, каждый из них был занят своим делом. Учитель, как обычно, после урока проверял тетради; психолог же, выполняя программу наблюдений, что детям было незаметно, вел записи. Полная инициатива на этих уроках принадлежала школьнику-учителю». Он знал, что учитель присутствует здесь на тот случай, если потребуется его помощь.
Сразу же обратил на себя внимание тот своеобразный психологический климат, который характерен для отношений, складывающихся на этих дополнительных занятиях между неуспевающими-«учителями» и их учениками. Особенность этих отношений наиболее отчетливо выступала при сопоставлении их с теми, которые наблюдались в аналогичных группах, созданных по принципу: «учитель» — отличник, ученик — неуспевающий. Многие отличники тяготились возложенной на них обязанностью, открыто в присутствии отстающего принижали его, подчеркивая его несостоятельность, тупость. Иной стиль отношений складывался между детьми в группе, где отстающие помогали отстающим. Здесь «учитель» гораздо более терпеливо относился к неудачам своего ученика, который, в свою очередь, не чувствовал себя приниженным; у него хотя и медленно, но неуклонно нарастала уверенность в себе.
Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. «Учителя»-неуспевающие ставили своим ученикам преимущественно четверки и пятерки. Стремление неуспевающего ученика оценить работу товарища возможно более высоким баллом является свидетельством максимальной доброжелательности неуспевающего-«учителя» к своему ученику, его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам. Увлеченность ролью учителя у большинства детей неизменно нарастала. <. >
Вникая в ответы детей, нетрудно увидеть, что неуспевающий ученик ценит работу «учителя», которая ему доверяется, главным образом за то, что она дает ему возможность самоутвердиться, почувствовать себя по сравнению с другими более сильным, подучить право, которое ему до сих пор не давалось, — оценивать другого. Об этом в первую очередь и говорили дети: нравится учить, искать ошибки, ставить отметки. Вместе с тем они понимали, что эти занятия небесполезны и для них самих («сам учу», «сам повторяю»).
Хотя работа была построена таким образом, чтобы вызвать прежде всего сдвиг в личностном строе ребенка, но не это предусматривалось как конечный результат. Основная же цель состояла в том, чтобы поднять уровень учебной деятельности ребенка, вывести его из категории неуспевающих.
Проводимые совместно с учителями систематические наблюдения за детьми в процессе этих занятий делало нас свидетелями роста и укрепления в детях тех личностных качеств, которые
являются необходимыми предпосылками успешной учебной деятельности. Настороженный, робкий неуспевающий ученик-«учитель» от занятия к занятию приобретал все большую уверенность в себе, становился все более активным и требовательным к своему подопечному. Снисходительность, которую он проявлял вначале, снижалась. Среди выставляемых им пятерок и четверок появлялись уже тройки, а иногда и двойки. Среди аргументов, являющихся основанием для оценки выполненного задания, все меньшее место занимали сочувствие, жалость и все большее — отношение к учению и реальный уровень решения задачи (правильно, неправильно, количество ошибок).
Постепенному вхождению неуспевающего в роль «учителя» сопутствовали изменения в его собственной учебной работе. Дети-учителя» становились все более собранными, активными, обязательными. Изменению в их отношении к собственной учебной деятельности, как это обычно бывает и на что мы рассчитывали, начинали сопутствовать реальные сдвиги в самом процессе усвоения. Дети-«учителя» добровольно оставались в классе, чтобы в присутствии учителя выполнять домашние задания. Сталкиваясь с трудностями, обращались к нему, тогда как раньше, чтобы не обнаружить свое незнание, всячески этого избегали.
Позиция «учителя», в которую был поставлен неуспевающий, обязывала его восполнить пробелы в собственных знаниях. Становясь способным обучать другого, он обретал уверенность в себе.
Повышающаяся самооценка превращалась при таких условиях в важнейший фактор изменения отношения к учению, а в результате — и успешного усвоения учебных знаний и навыков.
Липкина А.И. Самооценка школьника. —
www.gumer.info
Информационные материалы Липкина а.И. Самооценка школьника. М., 1976. С. 7–9.
Самооценка — отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые в разных ситуациях — производственных, бытовых и других — общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки.
Активность, бодрость, находчивость, чувство юмора, общительность, присущие детям с оптимистической, адекватной самооценкой, высоко ценятся уже детьми младшего школьного возраста, И наоборот, пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, замкнутость, присущие детям с пониженной самооценкой, а также высокомерие, снобизм, бестактность, характерные для детей с повышенной самооценкой, отрицательно воспринимаются этими же учениками.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.
Известно, что в процессе обучения учащиеся усваивают знания, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой,— у них воспитываются определенные личностные качества. Когда говорят о развитии мышления, то имеют в виду формирование у школьника приемов умственной деятельности: умения анализировать, обобщать, сравнивать и т. п. Когда же говорят о воспитании личности, то подразумеваются ее интересы, идеалы, организованность, ответственность и другие качества. Между тем сама практика обучения свидетельствует о том, что успех в решении учебных задач зависит не только от умственных способностей ребенка, но и от его личностных свойств, как перечисленных, так и многих других.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — один из основных компонентов самооценки.
В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего — пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.
Все сказанное свидетельствует о том, что самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
На практике, организуя учебно-воспитательную работу, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению (старательностью), не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. Между тем от этих представлений зависят большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности.
Таким образом, может создаться впечатление, что самооценка человека написана, так сказать, на его лице и что нет нужды в особых методах для ее определения. В действительности же это далеко не так. Человек (и в детстве тоже) сложен и часто противоречив. Ученик робок, застенчив, молчалив — все внешние признаки пониженной самооценки. Но при более близком знакомстве все оказывается наоборот: ребенок скован сознанием собственной значимости. Следует иметь в виду, что, хотя самооценка и обнаруживается в процессе общения, она вместе с тем принадлежит к наиболее интимному в системе личности. Поэтому вопрос о методах ее выявления не столь прост, как кажется. В связи с этим перед психологами и возникла задача изобрести более точные методы выявления самооценки.
studfiles.net
Методы изучения самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха
Методика 4. Изучение общей самооценки (А.И. Липкина)
Цель: выявить уровень общей самооценки.
Организация: в индивидуальной беседе ребёнку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружочка.
Инструкция: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает воспитателя, второй – тебя самого, третий – твоего товарища, называется фамилия, имя. От каждого надо опустить вниз линию; от того, кто самый глупый – самую короткую; от того, кто средний – среднюю».
Адаптируем: «Вот круги. Сколько? Одинаковые?» Экспериментатор рисует последовательно линии от кружков и объясняет: «Длинная линия – это самый умный, самый хороший. Короткая – это самый глупый, плохой. А это (средняя) – чуть-чуть умный, чуть-чуть хороший». На виду у ребенка подписываем каждый кружок: имя самого ребенка из группы, с которым он больше общается.
Обработка и интерпретация результатов: по длине линий определяется уровень самооценки детей.
1) Низкий уровень развития самооценки (самая длинная линия) – отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров. У ребенка идеализированное представление о своей личности, о своих возможностях; он игнорирует свои неудачи ради сохранения привычной самооценки, своих дел и поступков.
2) Средний уровень развития самооценки – допустимый, но в то же время указывающий на недостаточно развитое чувство самооценки, где диапазон идеалов узок и содержательно беден. Позиция ребенка – я многого не умею, да этого и не надо.
3) Высокий уровень развития самооценки – адекватная и социально желательна самооценка, где ребенок стремиться и высоко ценностным идеалом, либо к реально возможным и досягаемым.
Методика 5. Оценочный тест (по И.В. Кривонос)
Цель: Выявить оценку себя по критериям: рост, ум, доброта.
Детям предлагается оценить себя по следующим критериям: ум, смелость, доброта, счастье, рост, здоровье. Необходимо ответ по шкале оценок (каждому показателю шкалы соответствуют баллы):
www.agepedagog.ru
Практическое занятие № 6 Педагогическая оценка и самооценка в педагогическом процессе
Цель: Сформировать у студентов-бакалавров представление о дифференцированном подходе в обучении как эффективном средстве его индивидуализации.
Занятие проводится в форме анализа видеоуроков и обсуждения педагогических ситуаций, вследствие чего создаются условия, позволяющие студентам-бакалаврам осмыслить влияние самооценки школьника на его познавательную деятельность; проанализировать возможности педагогической корректировки самооценок учащихся.
Опорные теоретические понятия: оценка, отметка, контроль, рефлексия, самооценка.
Вопросы для обсуждения:
Оценка и отметка в учебном процессе в их единстве и различии.
Оценивающая деятельность учителя на уроке как эталон оценивания и способ стимулирования рефлексии учащихся.
Педагогический смысл и способы организации оценочной деятельности учащихся на уроке.
Самооценка как личностное образование. Влияние самооценки школьника на его познавательную активность. Способы корректировки самооценки учащихся и стимулирования их самооценочных суждений в процессе познавательной деятельности.
Стимулирование рефлексирующей позиции учащихся на уроке. 2
Педагогическая оценка в условиях разноуровневого обучения.
1. Используя Программу наблюдения урока с точки зрения видов и способов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (См. Психолого-педагогическое образование: технологический аспект/ Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.А. Романовой, В.А. Зобкова, О.В. Филатовой. – Владимир, 2001. – С. 51) и опираясь на видеоматериалы уроков, проанализируйте оценивающую деятельность учителя-предметника в ходе урока.
2. Проанализируйте оценивающую деятельность учителя-предметника в письменных работах учащихся.
Осуществите содержательную оценку письменной работы ученика.
На основе просмотренных видеоматериалов выявите наиболее яркие проявления самооценки школьников в познавательной деятельности.
5. Изучите материалы, предложенные в IV разделе «Методики изучения Я-концепции и личностных особенностей школьников» (См. Учебно-методическое пособие Психолого-педагогическое образование: технологический аспект / Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.А. Романовой, В.А. Зобкова, О.В. Филатовой. – С. 180-206). Используйте материалы раздела при анализе видеоматериалов.
Обсуждение педагогических ситуаций
1. … Восьмиклассник явно разочарован «тройкой», полученной за устный ответ. Свою обиду он не преминул высказать учителю: «Вы всегда занижаете мне отметки, как бы я ни отвечал». Реакция учителя: «Меня, Антон, радует твоя неудовлетворенность результатом своей работы, ты действительно можешь учиться лучше.
Давай договоримся, на следующем уроке ты получишь шанс показать свои знания. Готовься. Оценивать будут ребята и ты сам. Договорились?» Как вы расцениваете речевую реакцию учителя? Достаточна ли она конструктивна? Как бы вы сами действовали в подобной ситуации?
2. … Обучая пятиклассников сотрудничеству на уроке, учительница русского языка предложила им поменяться работами и проверить, как выполнил задание товарищ. Ребята охотно берутся за проверку, находят и исправляют ошибки. Все довольны: ведь они действуют почти так же, как учительница. Но вот работы вернулись авторам, и в классе начинаются споры: почему кто-то что-то исправил, зачеркнул и т.д.
Имеет ли смысл организовывать такую работу на уроке в 5 классе? Если да, то, как предупредить конфликты, обеспечить сотрудничество, а не конфронтацию?
3. . Учитель заранее предупредил 7-классников о предстоящей контрольной работе и сказал, что результаты ее очень важны при выставлении четвертных оценок. Идет контрольная. 15-ая минута. Учитель заметил, что ученик на второй парте списывает, пользуясь учебником.
Как будет развиваться ситуация, если учитель:
а) известен своей принципиальностью и строгостью и дети его побаиваются;
б) умеет поставить себя на место ученика;
в) всегда хвалил ученика, ставил его в пример другим;
г) знает, что за домашними заботами ученику не хватает времени, чтобы подготовиться.
Задания для углубленного изучения темы
1. Напишите мини-сочинение-размышление«Как совершенствовать проверку и оценку процесса и результатов учения».
2. На основе своего ученического опыта покажите, когда оценочная деятельность педагога укрепляла в вас чувство самооценки, а когда – подрывала веру в свои силы. На этой основе сформулируйте правила собственных оценочных взаимоотношений с учеником.
3. Подумайте над вопросами:
— В какой взаимосвязи находятся дидактические понятия «контроль» и «проверка»?
— В чем состоят особенности педагогического взаимодействия учителя с учащимися при проверке знаний?
— Когда оценки и отметки утрачивают воспитательное значение?
— участие в обсуждении вопросов, обозначенных в программе семинара;
— конспекты и выписки из рекомендованных материалов.
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 2000.
2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М., 1984. – С. 11-67.
3. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //Современная дидактика: теория – практике. – М., 1994. – Гл. 1У.
4. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова. – М., 2000.
5. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976.
6. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1968.
7. Пидкасистый П.И. Опрос как средство обучения / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М., 1999.
8. Психолого-педагогическое образование: технологический аспект. Учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.А. Романовой, В.А. Зобкова, О.В. Филатовой. – Владимир, 2001. – С.180-206.
9. Подласый, И.П. Новый курс: в 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. – М., 2005. – С. 544-570.
10. Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю.Скороходова. – СПб, 2005.
11. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987. – Гл. Ш.
12. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – Мн., 2002. – С. 229-238.
13. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. – М., 1985. – С. 123-152.
studfiles.net
Особенности самооценки в подростковом возрасте
Причины главных психологических изменений в подростковом возрасте. Влияние родителей и педагогов на формирование когнитивного компонента самооценки в период переходного возраста. Результаты ответов при проведении методики выявления уровня самооценки.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барлас Т.В. Популярная психология. От конфликтов к обретению «Я» / Т.В. Барлас. М., 1997. 160с.
2. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. Мн., 2001. 976с.
3. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности /О.П.Елисеев. СПб, 2000. 554с.
4. Коломинский Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М., 1986. 223с.
5. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.,1980. 190с.
6. Кравченко А.И. Родителям о подростках (и подростком о родителях) / А.И. Кравченко. М., 2002. 178с.
7. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя / В.Н. Куницына. М., 1987. 238с.
8. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М., 1988. 141с.
9. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков / А.Е. Личко. Л. 1983. 244с.
10. Малиновский И.Н. Формирование самооценки подростка / И.Н. Малиновский // Адукацыя i выхаванне. 2004. №11. с. 12 — 15.
11. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников. М., 1985. 180с.
12. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. М., 1993. 256с.
13. Проблемы возрастной и педагогической психологии / [под ред. И.В.Дубровина]. М., 1995. 218с.
14. Психология подростка. Учебник / [Под ред. А.A. Реана] СПб., 2003. 480с.
15. Сидоров, К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности подростков / К.Р. Сидоров // Вопросы психологии. 2007. №3. с. 149 — 156.
самооценка когнитивный подростковый
Приложение 1 Результаты ответов при проведении методики определения уровня самооценки №1
revolution.allbest.ru
Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия . 1969—1978 .
Смотреть что такое «Самооценка» в других словарях:
самооценка — самооценка … Орфографический словарь-справочник
самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, С. является важным регулятором ее поведения. От С. зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к… … Большая психологическая энциклопедия
Самооценка — это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или закрыто. В качестве основного критерия оценивания выступает система… … Википедия
САМООЦЕНКА — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди др. людей; один из важнейших регуляторов поведения личности … Большой Энциклопедический словарь
Самооценка — ценность, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции, которые выполняются самооценкой, регуляторная, на основе… … Психологический словарь
САМООЦЕНКА — САМООЦЕНКА, самооценки, жен. (книжн.). Оценка самого себя, рассмотрение своих собственных достоинств и недостатков. «Трудовая, бойкая жизнь сильно приподняла ее самооценку.» Максим Горький. «Мертвые люди, потерявшие всякое уважение к себе,… … Толковый словарь Ушакова
САМООЦЕНКА — САМООЦЕНКА, и, жен. Оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, своих поступков. Трезвая с. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
самооценка — сущ., кол во синонимов: 1 • оценка (44) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов
САМООЦЕНКА — англ. self rating/ evaluation; нем. Selbsteinschatzung. l. Оценка индивидом самого себя, своих способностей, нравственных качеств, поступков и соц. позиции. 2. Самоуважение, вера в себя, гордость. Antinazi. Энциклопедия социологии, 2009 … Энциклопедия социологии
САМООЦЕНКА — САМООЦЕНКА. Оценка самого себя как личности; важный регулятор поведения. С. складывается под влиянием тех оценок, которые дают человеку другие люди, а также сопоставления образа реального с образом идеальным (каким человек желает себя видеть) … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
самооценка — (напр. действий оператора в аварийной ситуации на ТЭС, АЭС) [А.С.Гольдберг. Англо русский энергетический словарь. 2006 г.] Тематики энергетика в целом EN self assessment … Справочник технического переводчика
dic.academic.ru
—
