Отношения, психология, жизненные ситуации

Статья: Опросник г н казанцевой изучение общей самооценки

Изучение общей самооценки (опросник Г.Н. Казанцевой)

Инструкция. Против каждого утверждения поставьте один из трех вариантов ответа: «да» (+), «нет» (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь.

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении

3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).

4. У меня отсутствует уверенность в себе.

5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

6. Временами я чувствую себя никому не нужным.

7. Я все делаю хорошо (любое дело).

8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

9. В любом деле я считаю себя правым.

10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, то ощущаю это как собственное поражение.

12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.

14. Мне кажется, что для успешного выполнения поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.

15. Я редко жалею о том, что уже сделал.

16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.

17. Думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.

18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

19. Мне чаще везет, чем не везет.

20. Я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий (ответов «да») с положениями под нечетными номерами, затем — количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитывается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +1. Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 — о высокой самооценке; от -3 до +3 об адекватной самооценке.

Человек с адекватной самооценкой реально оценивает себя. Видит положительные и отрицательные качества, способен реагировать на обстоятельства, меняться и адаптироваться к изменяющимся условиям. Он готов воспринимать новое, учиться на ошибках. При адекватнойсамооценке человек старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.

На основезавышеннойсамооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. Такие люди уверены в собственной непогрешимости, и тогда с ними сложно взаимодействовать, так как они не готовы «слышать» других, воспринимать сигналы извне, требующие каких-то изменений в своем поведении. Любое замечание воспринимается как несправедливая придирка. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности.

Самооценка может быть и заниженной,т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе. Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, им трудно дается принятие решений, не любят принимать комплименты.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного отношения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявления высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

Инструкция. Прочитайте фразы и поставьте плюс в бланке рядом с его номером, если с ним согласны. Если не согласны – поставьте минус.

mybiblioteka.su

Изучение общей самооценки с помощью опросника г.Н.Казанцевой

Инструкция. Вам будут зачитаны утверждения, надо записать их номера и один из трех вариантов ответа: да, нет, не знаю, который в большей степени соответствует вашему поведению в подобной ситуации. Отвечать надо быстро, не задумываясь.

Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.

Со мной большинство ребят советуются (считаются).

У меня отсутствует уверенность в себе.

Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

Временами я чувствую себя никому не нужным.

Я все делаю хорошо (любое дело).

Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

В любом деле я считаю себя правым.

Я делаю много такого, о чем в последствии жалею.

Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

Меня мало беспокоят возможные неудачи.

Мне кажется, что успешному выполнению мною поручений или дел мешают различные препятствия, которые не преодолеть.

Я редко жалею о том, что уже сделал.

Окружающие меня люди гораздо более привлекательные, чем я сам.

Я думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.

Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

Мне чаще везет, чем не везет.

В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий под нечетными номерами, из них вычитается количество согласий под четными номерами. Результат от -10 до — 4 – низкая самооценка. От -3 до +3 – средняя самооценка, от 4 до 10 – высокая самооценка.

Тест «Карта интересов»

Инструкция. Отвечайте быстро, не задумываясь. Верный ответ (правильный) тот, который первым приходит на ум. Возможные ответы:

— совсем не нравится (—).

Любите ли вы? Нравится ли вам? Хотели бы вы?

Читать книги типа «Занимательная физика».

Читать книги типа «Занимательная математика».

Знакомиться с достижениями в области автомобилестроения.

Читать технические журналы и узнавать о новинках компьютерной техники.

Узнавать об открытиях в химии, о жизни и деятельности выдающихся химиков.

Узнавать о жизни животных и растениях.

Узнавать о том, как люди научились бороться с болезнями, о достижениях в области медицины.

Знакомиться с различными странами по описаниям и географическим картам.

Читать книги об исторических моментах и личностях.

Читать произведения классиков мировой литературы.

Интересоваться историей развития искусства, слушать классику, джазовую музыку.

Интересоваться работой учителя, психолога.

Интересоваться искусством кулинарии, дизайна интерьера помещений, конструированием одежды, машин и иного автомобильного оборудования.

Читать книги о войнах и сражениях, узнавать о работе спасателей и службе в силовых ведомствах (пожарная, ФСБ).

Узнавать о проблемах в области соблюдения прав человека.

Интересоваться научно-популярной литературой о физических открытиях.

Читать научно-популярную литературу о жизни и деятельности выдающихся математиков.

Выяснять устройство машин и механизмов.

Посещать выставки компьютерной техники и оргтехники.

Проводить опыты по химии, следить за ходом химической реакции.

Изучать ботанику, зоологию, биологию,

Знакомиться с особенностями строения и функциями человеческого организма.

Узнавать об исследованиях новых местонахождений полезных ископаемых, изучать минералы.

Обсуждать текущие политические события в стране и за рубежом.

Знакомиться с литературно-критическими статьями.

Обсуждать кинофильмы, театральные постановки, художественные выставки, размышлять об эстетической стороне.

Интересоваться внутренним миром человека, узнавать причины поступков, помощь в преодолении трудностей.

Заботиться об уюте в доме, классе, устраивать элементы интерьера по своему вкусу.

Знакомиться с военной техникой, спецтехникой МЧС, разведтехникой ФСБ и т.д. Читать о жизни и деятельности великих разведчиков.

Интересоваться юридической литературой.

Проводить опыты по физике.

Решать математические задачи.

Заниматься автоделом в кружке или секции.

Работать за компьютером.

Готовить растворы, взвешивать реактивы.

Ухаживать за растениями, следить за их ростом, вести наблюдения, работать в саду, на огороде.

Изучать причины возникновения разных болезней.

Интересоваться экологической ситуацией в области, в стране, в мире.

Изучать историю возникновения народов и государств.

Писать статьи в школьную газету, участвовать в работе редколлегии, культурно-массового

Декламировать, петь, выступать на сцене.

Заниматься с детьми, разбирать конфликты, находить выход.

Шить, вязать, готовить пищу, мастерить, ремонтировать бытовые приборы, устройства, мебель и т.д.

Принимать участие в военно-спортивных состязаниях.

Знакомиться с конституционным устройством различных государств.

Заниматься в физическом кружке.

Заниматься в математическом кружке.

Ремонтировать авто- и мототехнику.

Разбираться в компьютерных программах.

Заниматься в химическом кружке.

Заниматься в биологическом кружке.

Знакомиться с работой медсестры, врача.

Составлять геологические и географические карты.

Посещать исторические музеи, знакомитсья с памятниками культуры.

Письменно излагать свои мысли, наблюдения, вести дневник.

Заниматься в драмкружке.

Объяснять товарищам порядок выполнения учебных заданий.

Оказывать людям различные услуги (распечатка докладом ПК и т.д.).

Смотреть телепередачи о военной службе, работе ФСБ и спасателей, МВД.

Интересоваться содержательной стороной Уголовного кодекса, Кодекса об административных правонарушениях, Гражданского кодекса и т.д.

Участвовать в физических олимпиадах.

Участвовать в математических конкурсах.

Участвовать в соревнованиях по авто- и мотоспорту.

Участвовать в химических олимпиадах.

Участвовать в олимпиадах по информатике.

Участвовать в биологических олимпиадах.

Ухаживать за больными, интересоваться действием медицинских препаратов на организм человека в зависимости от заболевания.

Проводить топографическую съемку местности.

Выступать с сообщениями об исторических событиях.

Заниматься в литературном и лингвистическом кружке.

Играть на музыкальных инструментах, рисовать, оформлять и т.д.

Выполнять работу старосты класса, руководителей (организаторов) ответственных за сектора.

Заботиться об экономии семейного бюджета, советовать родителям.

Посещать военные училища, учебные заведения МЧС, МВД.

Готовить правовые доклады на правовую тематику.

Выступать с докладами о новых физических открытиях.

Организовывать математические конкурсы.

Изучать устройство и принцип действия узлов и агрегатов автомашин.

Изучать устройство и принцип действия компьютерной техники и оргтехники.

Принимать участие в химических кружках, вечерах посвященных проблематике в области химии.

Проводить опыты по биологии.

Изучать болезненные состояния людей, оказывать первую медицинскую помощь.

Участвовать в экологических и географических экспедициях, осуществлять контроль за экологической ситуацией (заборы воды).

Изучать историю родного края.

Участвовать в составлении и написании сценариев к КВН и др.

Принимать участие в художественной самодеятельности.

Организовывать игры для младших и сверстников.

Во время походов готовить еду, фотографировать, обслуживать, обеспечивать комфорт.

Изучать военное дело.

Интересоваться новыми нормативно-правовыми актами, особенностями законодательства.

studfiles.net

Анкета для определения школьной мотивации Определение школьной мотивации 2-11 класс

Список диагностических методик

Название методики, автор

Анкета для определения школьной мотивации

Определение школьной мотивации

Методика «Мотивы учебной деятельности»

Выявление мотивов учебной деятельности

Диагностика мотивационно-волевой сферы школьника

Изучение отношения к учебным предметам

Опросник для оценки состояния условий развития мотивации достижений школьников

Определение ведущих мотивов, оценка уровня мотивации достижений

Тест «Структура мотивации»

Определение ведущих мотивов отношения и достижения

^ Изучение личностных особенностей

Методика диагностики характерологических особенностей личности (опросник Айзенка)

Характерологические особенности, пути коррекции

Опросник по изучению темперамента

Изучение степени выраженности показателей интроверсии-экстраверсии и нейротизма

Тест акцентуации характера

Изучение общей самооценки (опросник Казанцевой Г.Н.)

Тест школьной тревожности Филлипса

Тревожность и страхи

Определние уровня личностной тревожности (А.М. Прихожан)

Области действительности, вызывающие тревогу

Опросник Шмишека (детский вариант)

Тип акцентуации характера

Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе (Л.М. Ковалева)

Анализ адаптации к школе

Диагностика агрессии у подростков и старшеклассников (опросник Басса-Дарки)

Дифференциация проявлений агрессии

Опросник «Самочувствие. Активность. Настроение»

Оперативная оценка самочувствия, активности, настроения

Тест Кеттела (детский вариант)

Исследование личностных особенностей младшего школьника

Тест креативности Гилфорда (модификация Туник Е.)

Изучение креативности, творческого мышления

Фигурная батарея теста креативности П. Торренса

Исследование творческой одаренности

Методика «Вербальная фантазия»

Диагностика развития воображения

Методика Вартега «Круги»

^ Изучение классного коллектива

Диагностика эмоциональных связей между членами группы

Оценка отношений подростка с классом

Выявление типов восприятия индивидом группы

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири

Изучение стиля и структуры м/личностных отношений

Методика «Определение направленности личности» (В.Смекал, М. Кучер)

Определение направленности человека

Оценка коммуникативных и организаторских способностей

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей

Тест описания поведения К.Томаса

Стратегия поведения в конфликтной ситуации

^ Изучение детско-родительских отношений

Тест-опросник детско-родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Выявление родительского отношения

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»

Тип внутрисемейных, детско-родительских отношений

Родители учащихся, учащиеся

Тест «Рисунок человека» (К. Маховер, Ф. Гудинаф)

Определение индивидуальных особенностей личности

Тест «Дом. Дерево. Человек»

Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности, интеграции; взаимоотношения с окружающими

Тест «Кинетический рисунок семьи»

Диагностика внутрисемейных отношений

Тест «Несуществующее животное»

Анализ индивидуально-личностных особенностей, эмоциональной сферы, сферы м/личностных отношений

^ Изучение познавательных процессов

Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»

Выяснение запаса знаний

Тест «Темп и работоспособность» Ильина

Тип и темп работоспособности

Методика «Тип мышления» (модификация Г.В.Резапкиной)

Определение типа мышления

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» Э.Ф. Замбацявичене

Словесно-логическое мышление (осведомленность, классификация, аналогия, обобщение)

Тест Липпмана «Логические закономерности»

Тест «Четвертый лишний /образное/»

Тест «Исключение понятий»

Тест «Вербальная аналогия»

Тест «Образная аналогия»

Тест «Установи последовательность»

Методика «Исследование активности мышления» И.М. Лущихиной

Исследование активности мышления

Методика «Внимание. Интенсивность и концентрация внимания» Бурдона

Внимание, его характеристики

Внимание, переключение, распределение

Методика «Оценка кратковременной памяти»

Кратковременная зрительная память

Методика «Тип памяти»

Определение типа памяти по модальности

Методика «Память на числа»

Оценка кратковременной зрительной памяти

Методика «Оперативная память»

Изучение оперативной кратковременной памяти

Тест «10 слов» Лурии

Память вербальная, утомляемость, активность

Тест «Образная память»

Тест «Скрытые фигуры /фигуры Поппельрейтора/»

Тест «Неполные рисунки»

Тест исследования способности к целостному восприятию формы предметов Т.Н. Головиной

Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака

Психологическая готовность к школьному обучению

Методика изучения зрелости детей, поступающих в первый класс

Выявление психосоциальной зрелости

Школьный тест умственного развития

Диагностика умственного развития

Методика определения уровня умственного развития для младших подростков

Обследование умственного развития

Опросник «Готовность подростков к выбору профессии» (методика В.Б. Успенского)

Определение готовности к выбору профессии

Диагностика профессиональной готовности

Определение готовности к деятельности

Методика изучения факторов привлекательн6ости профессии

Факторы привлекательности профессии

Методика выявления и анализ профессионально важных качеств специалистов системы «Человек-техника»

Определение пригодности для работы на транспорте

Методика «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана)

Диагностика мотивации профессиональной деятельности

Методика «Структура интересов»

Выявление структуры интересов личности

Тест «Определение творческих способностей» (Х. Зиверт)

Определение нестандартности мышления

Методика Е.А. Климова «Определение типа будущей профессии»

Определение типа профессии

Активизирующий опросник «За и против» Пряжникова

Стимулирование размышлений над проблемами профессионального выбора

Активизирующий опросник «Перекресток»

Ч1. — определение предпочтительных сфер и средств труда

Диагностика творческого потенциала

Определение уровня творческого потенциала

Краткий ориентировочный тест В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика

Определение интегрального показателя общих способностей

Оценка коммуникативных и организаторских склонностей В.В. Синявского и Б.А Федоришина

Оценка кммуникативных и организаторских склонностей

Профориентационная анкета «Хочу-могу», Е.А. Климов

Отбор на различные типы профессий

Диагностика структуры сигнальных систем

Выявление структуры сигнальных систем личности

Определение склонностей по методике Л.А. Йовайши

Оценка склонностей кразличным видам работ

Тест Д. Голланда по определению типа личности

Оценка профессионального личностного типа

Методика «Дифференциально-диагностический опросник» Климова

Тбор на различные типы профессий

Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур

Выявление индивидуально-типологических различий

Карта интересов А.Е Гломштока

Определение выраженности интересов

Методика «Карта интересов»

Методика «Проверь свои интересы»

Подбор сферы деятельности

Мотивация успеха, готовность к риску

Методика «Мотивы выбора профессии» (Автор Р.В. Овгарова»

Определение преобладающего мотива выбор профессии

Самооценка индивидуальных склонностей

Определение подходящей профессиональной сферы; соответсвие самооценки и профессиональной сферы

При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета, состоящая из.

Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны, заставляет его.

Тест исследования способности к целостному восприятию формы предметов Т. Н. Головиной

Проблема школьной мотивации — один из краеугольных камней в современном образовании. Особенность работы с ней заключается еще и в.

Поэтому стимулирование это фактор деятельности учителя. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство.

С 2004 по 2008 уч год среди учащихся 4 «Б» класса было проведено исследование, цель которого проследить развитие школьной мотивации.

Соответствие оргструктуры и оргмеханизма управляющей системы целям и задачам школы

Для знакомства с ребенком наиболее удобно, на мой взгляд, использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, поскольку.

edu.convdocs.org

Testio.ru :: Познай себя и ты познаешь мир

Изучение отношения к учебным предметам (по Г.Н. Казанцевой)

1. Данный предмет интересен

2. Нравится, как преподает учитель

3. Предмет нужно знать всем

4. Предмет нужен для будущей работы

5. Предмет легко усваивается

6. Предмет заставляет думать

7. Предмет считается выгодным

8. Требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет требует терпения

10. Предмет занимательный

11. Товарищи интересуются этим предметом

12. Интересны отдельные факты

13. Родители считают этот предмет важным

14: Хорошие отношения с учителем

15. Учитель часто хвалит

16. Учитель интересно объясняет

17. Получаю удовольствие при его изучении

18. Знания по предмету необходимы для поступления в институт

19. Предмет помогает развивать общую культуру

20. Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто интересно

Не люблю предмет потому что

1. Данный предмет не интересен

2. Не нравится, как преподает учитель

3. Предмет не нужно знать всем

4. Предмет не нужен для будущей работы

5. Предмет трудно усваивается

6. Предмет не заставляет думать

7. Предмет не считается выгодным

8. Не требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет не требует терпения

10. Предмет не занимательный

11. Товарищи не интересуются этим предметом

12. Интересны только отдельные факты

13. Родители не считают этот предмет важным

14. Плохие отношения с учителем

15. Учитель редко хвалит

16. Учитель неинтересно объясняет

17. Не получаю удовольствия при его изучении

18. Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

19. Предмет не способствует развитию общей культуры

20. Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто неинтересно

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответ­ствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Первый раздел составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй — причин предпочтительного отношения к ним, третий – для выяснения того, почему ученик вообще учится, какие моти­вы преобладают (мировоззренческие, общественные, прак­тически значимые, личностные и др.), на основе чего делает­ся соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

www.testio.ru

Влияние уровня притязаний на школьную дезадаптацию подростков

на любую интересующую вас тему

Глава I. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи уровня притязаний и школьной дезадаптации в подростковом возрасте

1.1. Особенности школьной дезадаптации подростков

1.2. Факторы риска возникновения школьной дезадаптации у детей и подростков

1.1. Уровень притязаний и как психологический феномен и его влияние на формирование школьной дезадаптации

1.4. Выводы по главе 1

Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи уровня притязаний на школьную дезадаптацию детей-подростков

2.1. Программа исследования

2.2. Результаты исследования и их обсуждение

2.4. Выводы по главе 2

2.Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних.-М.,1988.

3.Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации трудных подростков// Психологический журнал.-М.,1984.- Т.5.- С. 48-54.

4.Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми.- Киров, 1994.

5.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.:Совершенство, 1997.- 298 с.

6.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 220 с.

7.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика.-М.:ACADEMIA,1999.

8.В мире подростка / под ред. Бодалева А.А. – М.: Медици Показать все на, 1980. – 296с.

9.Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. сочинений. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. С. 5—242.

10.Грищенко Л.А., Алмазов Б.И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся.-Свердловск, 1987.- 78 с.

11.Дебесс М. Подросток, 20-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 127с.

12.Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Шипициной Л.М. – СПб.: Речь, 2003. – 144с

13.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Нучн. — исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. Пед. наук. СССР — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.

14.Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. — М.: АПН СССР, 1982.

15.Заика Е.В. и др. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением// Вопросы психологии. -1990.-N 4.- С.83-90.

16.Козак М.Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим. – Киев, 1978.

17.Крейдун Н.П. Психологическое содержание криминогенного комплекса личности и его динамика в условиях изоляции от общества (на материале несовершеннолетних правонарушителей).- Киев, 1991. — 19 с.

18.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, 1998.

19.Липкина А.И. Самооценка школьника. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

20.Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей). – Л.: Медицина, 1979. – 336с.

21.Мир детства: Подросток / Под ред. Хрипковой А.Г.; Отв.ред. Филонов Г.Н. – М.: Педагогика, 1982. – 432с.

22.Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Регуш Л.А. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена А.И.; Изд-во «»»»Союз»»»», 2001. – 191с.

23.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М., 1993.

24.Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др;Под ред.И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение,1991.-303 с.

25.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. — М.: Мир, 1994

26.Самоукина Н. Психологическое консультирование подростков и старших школьников //Частная школа .-1997 — С.54-60.

27.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

28.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Академия, 2000. — 184 с.

29.Психология подростка. Хрестоматия / Составитель Фролов Ю.И. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 526с.

30.Психология подростка. Учебник./ Под ред. члена корреспондента РАО А. А.Реана — СПб.: «прайм- ЕВРО-ЗНАК», 2003. — 480 с.

31.Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Пузырея. — М.: Просвещение,1982. – 560 с.

32.Хрестоматия по возрастной психологии. Ред. Фельдштейн Д.И. . М.: МПА, 1994

33.Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». М. – Воронеж: Ин-т практ. психологии, МОДЭК, 19

34.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в пе-дагогической практике. – Ростов –на –Дону, 1994. – 632 с.

35.Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками. // Вопросы психологии — 1984 — №2.

36.Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологические характеристики личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. – 1990 — №4.

37.Карягина О. Проблеме подросткового возраста: Психолого-педагогическое исследование // Классный руководитель: Научно-методический журнал. – 1997 — №5.

38.Кон И. С. Категория «Я» в психологии. //Психол. журн. –1981 — т. 2, № 3. — с.25-37.

39.Кoндpaтьев А.Ю. Особенности межличностных отношений в специализированных интернатах. // Вопросы психологии – 1995 — № 6.

40.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста.// Вопросы психологии, №1 – 1996.

41.Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. // Вопр. психологии – 1969 — № 4.

42.Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Boпp. Психологии. – 1975 — № 3.

43.Шнирман А. Л. Формирование отношений к коллективу и pазвитие самосознания старших школьников. – М.: Изв. АПН РСФСР,1948, вып. 18.

44.Боришевский М. И. Влияния позиции подростка на саморегуляцию поведения. Вопр.психологии. – 1972. — № 5.

45.Бороздина Л.В. Что такое самооценка //Психол. ж. – 1993. — Т. 13, № 4

46.Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 45–55.

Зона незначимости 2,03 2,73 3,57 5,81

Таким образом, принимается гипотеза H1 на уровне значимости 0,001, отвергается гипотеза Н0: по фактору «Оценка» показатели группы подростков без дезадаптации выше, чем у подростков Показать все с ШД. Следовательно, действительно, подростки в норме имеют более выраженное самоуважение, уверенность в себе и менее ориентированы на окружающих, способны полагаться на себя в трудных ситуациях, выбирают посильные задания или задания с уровнем трудности в зоне ближайшего развития. Подростки же с ШД, как это показали данные качественного анализа, и подтвердила статистическая обработка данных, неуверенны в себе, ориентированы на оценку окружающих.

Оценка эмпирических данных методики «Личностный дифференциал» по фактору «Сила»:

tкр = 2,03 для P ? 0,05

Зона незначимости 2,03 2,73 3,57 9,71

Выборки значимо отличаются друг от друга на уровне значимости L=0,001, т.е. выборка Х превосходит выборку Y по уровню признака.

Таким образом, принимается гипотеза H1 на уровне значимости 0,001: подростки из семьи имеют более высокий уровень способности к самоконтролю, более независимы, уверенны в себе, склонны рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Статистически достоверны данные о том, что подростки из детского дома имеют недостаточный самоконтроль, неспособны держаться принятой линии поведения, зависимы от внешних обстоятельств и оценок.

Оценка эмпирических данных методики «Личностный дифференциал» по фактору «Активность»

Зона незначимости 2,03 2,73 3,57 6,02

Таким образом, принимается гипотеза H1 на уровне значимости 0,001: статистически достоверны данные о том, что подростки 15 – 16 лет из семьи имеют более высокую активность, общительность, импульсивность; в то время как для подростков из детского дома характерны интровертированность, определенная пассивность, эмоциональная ригидность, иными словами, те черты, которые свойственны более раннему возрастному этапу и депривированной психике.

Общий вывод по методике «Личностный дифференциал»

Изучение подростков 15 – 16 лет, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи с помощью данного диагностического инструмента показало, что для первой категории детей характерны низкие значения по всем показателям: общий уровень самооценки, фактор «Оценка» (самоуважение), фактор «Сила» (волевой контроль), фактор «Активность». Дети из детского дома характеризуются неприятием себя, отсутствием внутренней модели Я-идеального, некритичность к Я-реальному, пассивностью, ориентировкой на внешнюю оценку. В то же время в нормальных социальных условиях развития – в условиях семьи в данный возрастной период складывается четкое представление об Я-идеальном, вырабатываются критерии оценки Я-реального, происходит переориентировка на внутреннюю оценку своей личности и уход от доминирования в самоотношении оценок окружающих.

Для того, чтобы подтвердить данные этой методики, нами были проведены дальнейшие диагностические исследования.

2. Методика «Изучение общей самооценки и уровня притязаний с помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)

Цель: выявить уровень самооценки.

На первом этапе мы определили уровень самооценки и притязаний подростков без отклонений. Результаты этой работы обобщены в таблице 2.1.

Уровень самооценки и уровня притязаний у подростков норме по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Подростков, имеющих высокий уровень самооценки и притязаний – 5 чел.; средний уровень – 15 чел.; низкий уровень — нет. Графически данные представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1. Уровень самооценки и уровня притязаний у подростков без ШД по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Вывод по методике

Итак, данные методики «Тестирование» Н.Г. Казанцевой подтверждают данные предыдущей методики («Личностный дифференциал»), что подростки без ШД имеют более высокую самооценку – у четвертой части детей самооценка высокая, у остальной части – средняя, отклонения в сторону занижения не зафиксированы и адекватный уровень притязаний. При этом для подростков высокая самооценка и уровень притязаний является скорее нормой, чем отклонение в связи со спецификой подросткового возраста и особенностями становления Я-концепции детей этой возрастной категории.

Таким образом, подростки без ШД имеют среднюю или высокую самооценку и уровень притязаний.

Рассмотрим данные о самооценке и уровне притязаний подростков-с ШД по этой методике.

Уровень самооценки у подростков с ШД по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Можно увидеть, что подростков, имеющих высокий уровень самооценки – 2 чел.; средний уровень – 4 чел.; низкий уровень -14 чел.

Таким образом, самооценка подростков из семьи характеризуется низкими показателями, а, следовательно, в большинстве случаев (70% группы), является неадекватной, заниженной.

Графический анализ данных представлен на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2.. Уровень самооценки у подростков с ШД по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Таким образом, данные по методики подтверждают не только данные предыдущей методики («Личностный дифференциал»), но и литературные данные о том, что самооценка детей с ШД существенно ниже по уровню и обладает принципиально иной внешней (по соотношению разных показателей) и внутренней (по роли различных сфер) структурой, нежели самооценка детей без ШД.

Следовательно, дети с ШД в возрасте 15 – 16 лет характеризуются низким уровнем притязаний в сравнении с нормативными показателями, полученными при изучении детей без ШД.

Проследить это можно путем сравнительного анализа полученных данных, представленных на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3. Сравнительный анализ уровня приятзаний подростков с ШД и без ШД по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Следующим этапом стал анализ статистической достоверности данных, полученных с помощью методики «Тестирование» Н.Г. Казанцевой (приложение 2, 3)

Обобщенные данные математического анализа:

tкр = 3.57 для P ? 0,001

Зона незначимости Зона значимости

0,05 0,01 0,001 tэмп.

Принимается гипотеза Н1 на уровне значимости 0,001, что означает, что данные методики Н.Г. Казанцевой «Тестирование» о том, что по уровням самооценки и притязаний группа подростков без ШД превосходит группу подростков с ШД, подтвердилась.

Таким образом, данные этой методики статистически достоверно кореллируют с данными методики «Личностный дифференциал» и говорят о том, что характеристика уровня притязаний детей с ШД показывает низкие значения, что соответствует и данным исследователей (И.В. Дубровина (1997).

3. Методика «Изучение уровня притязаний с помощью процедуры ранжирования». Автор – Б.А. Сосновский (в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко).

Цель: изучение уровня притязаний с помощью ранжирования

Ниже представлены обобщенные данные, касающиеся данных о самооценке подростковбез ШД (таблица 3.1.).

Уровень самооценки у подростков без ШД методике «Ранжирование»

В процессе анализа таблицы 5 (приложение 2), можно выявить, что подростков с высоким уровнем самооценки – 2 чел.; со средним уровнем – 18 чел.; с низким уровнем – 0 чел.

Графически данные представлены на рисунке 3.1.

Рисунок 3.1. Анализ уровня притязаний у подростков без ШД по методике «Ранжирование»

Данные этой методики показывают, что у подростков к 15-16 возрасту уровень притязаний становится достаточно адекватным, приобретает более конкретные черты, оценивается с помощью внутренней системы ориентиров. Уровень притязаний подростков 15 – 16 лет без ШД достаточно гармоничен и адекватен.

Далее мы оценили уровень притязаний подростков с ШД (таблица 3.2.).

Уровень самооценки у подростков с ШД по методике «Ранжирование»

Подростков с высоким уровнем самооценки -2 чел., со средним уровнем – 1 чел., с низким уровнем – 17 чел.

Графический анализ данных представлен на рисунке 3.2..

Рисунок 3.2. Уровень самооценки у подростков с ШД по методике «Ранжирование».

Таким образом, мы видим, что у подростков с ШД уровень притязаний низкий, при этом расхождение между Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я. Эти данные соответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования, а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения уровня притязаний подростков с дезадаптацией.

Проанализируем особенности уровня притязаний детей с ШД и без ШД в 15 – 16 лет (рисунок 3.3.).

Рисунок 3.3. Особенности уровень притязаний подростков при школьной дезадаптации

Статистический анализ данных, полученных с помощью методики Б. Сосновского «Ранжирование»

tкр = 2,73 для P ? 0,01

2,03 2,73 3,57 6,02

Итак, выборки значимо отличаются друг от друга на уровне значимости L=0,001, т.е. выборка Х превосходит выборку Y по уровню признака.

Таким образом, принимается гипотеза Н1 на уровне значимости = 0,001 о том, что выборки подростков с ШД и без ШД значимо различаются по уровню притязаний в соответствии с данными методики «Ранжирование». При этом следует отметить более значительное расхождение Я-реального и Я-идеального у детей из детского дома, что говорит о несформированности Я-концепции, нарушениях в структуре самосознания у данной категории детей, которые обусловлены фактором нарушения школьного функционирования. При этом в норме к возрасту 15 – 16 лет наступает как бы привыкание к новым желаниям и новому телу, накапливается опыт самоосознания и более глубокого самопонимания. Самооценка и уровень притязаний, а также личность в целом, становятся относительно более реалистичными и гармоничными.

Данные методики кореллируют с данными методик «Личностный дифференциал» и «Тестирование», что говорит о высокой достоверности, надежности и валидности полученных данных, что подтверждает и теоретический анализ литературы по теме исследования.

Итак, данные эмпирического исследования подтвердили, что у подростков с ШД преобладает общая самооценка над самооценкой характера, т.е. наблюдается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннего мира; в самооценке и уровне притязаний преобладает ориентация на мнение окружающих; характерна приземленность, бедность ценностей и идеалов, связанных с повседневной жизнью и проблемами ближайшего окружения. Для этих детей характерна высокая пассивность, экстернальность локуса контроля в структуре волевого компонента самооценки и уровня притязаний. Уровень притязаний в большинстве случаев неадекватно занижен, существенно зависит от предполагаемых ожиданий окружающих. Таким образом, у этих детей наблюдается несовпадение Я-реального и Я-идеального, причем Я-идеальное в большинстве случаев экстериоризированно, иными словами, находится вне подростка и является его обобщенным представлением об идеальном подростке в глазах других.

В то же время подросток в норме в данном возрасте характеризуется тем, что его самооценка и уровень притязаний приобретают критичность – у него структурируется Я-идеальное, наполняется смысловым содержание, выделяются критерии, по которым он оценивает себя и других. При этом подросток в 15-16 лет начинает уходить от ориентира на внешнее окружение в оценке собственной личности – известно, что подросток в более ранний период преимущественно оценивает себя глазами референтной группы сверстников. Период же 15 – 16-летия отличается тем, что в оценке себя и своих возможностей все четче вырисовывается внутренний ориентир, адекватная оценка своих возможностей и недостатков, намечается также тенденция к некоторой переоценке себя.

Заниженный уровень притязаний выявлен у 58% подростков с ШД, что свидетельствует о нерешительности, боязливости, обидчивости, конфликтности. Такие дети ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достичь, преувеличивают значение неудач. Таким образом, в группе детей с ШД преобладает неадекватная самооценка (завышенная и заниженная) и уровень притязаний общее число подростков, имеющих такой уровень притязаний составляет 70%, в то время как наибольшее число подростков без ШД (58%) имеют адекватную самооценку и уровень притязаний, что свидетельствует о реалистическом отношении к своим способностям и притязаниям.

Анализ процентного распределения данных с применением t-критерия Стьюдента показал, что подростки выделенных групп статистически достоверно различаются по уровню самооценки собственной личности, причем выборка подростков без ШД по всем методикам, оценивающим самооценку, превосходит выборку подростков с ШД по уровню признака.

В связи с этим можно сделать вывод, что подросткис ШД существенно ниже по уровню притязаний и последний имеет принципиально иную внешнюю (по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру, нежели уровень притязаний детей без ШД, а значит, они нуждаются в специальном психолого-педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такого компонента самосознания как уровень притязаний, для которой подростковый возраст является в некотором роде критическим.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные позволили сделать следующие выводы: у подростков без ШД наблюдается тенденции к завышению уровня притязаний, эта группа подростков характеризуется способностью и возможностью принимать себя как личность, осознавать себя как носителей позитивных, социально желательных качеств, определенной удовлетворенности собой. Подростки в норме оценивают себя, как уверенных в себе, независимых, интернальных, они общительны, активны, импульсивны. Данные методики «Тестирование» подтверждают, что подростки без ШД имеют более высокий уровень притязаний. При этом для подростков высокая самооценка и уровень притязаний является скорее нормой, чем отклонение в связи со спецификой подросткового возраста и особенностями становления Я-концепции детей этой возрастной категории. Можно сделать вывод, что подростки без ШД имеют среднюю или высокую самооценку.

Данные, полученные с помощью анализа факторов при изучении уровня притязаний в соответствии с методикой «Личностный дифференциал» в целом соответствуют теоретическим представлениям о том, что подростничество – это период, важнейшей особенностью которого является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии.

Рассмотрим специфику самооценки подростков с ШД. Здесь можно отметить:

— преобладание низких значений по фактору «О» указывают на критическое отношение подростков к самому себе, неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора могут свидетельствовать о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности, что говорит о том, что необходима специальная коррекционно-развивающая работа;

— преобладающие низкие значения по фактору силы свидетельствуют о недостаточном самоконтроле подростков с ШД, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность, что также указывает на необходимость коррекции в данном направлении;

— подростки с ШД по результатам тестирования показывают высокую интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции, что соответствует теоретическим представлениям о социальной ситуации и её влиянии на развитие личности;

— уровень притязаний детей из учреждения существенно ниже по и обладает принципиально иной внешней (по соотношению разных показателей) и внутренней (по роли различных сфер) структурой, нежели у детей без ШД;

— у подростков с ШД уровень притязаний низкий, при этом расхождение между Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я.

Таким образом, подростки с ШД характеризуются неуверенностью в себе, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок, пассивностью, эмоциональной ригидностью.

author24.ru

Опросник г н казанцевой изучение общей самооценки

Севастопольский городской гуманитарный университет, Украина

Психологическая профилактика и коррекция школьной дезадаптации подростков

Актуальность темы обусловлена тем, что в последние годы значительное внимание уделяется анализу детских проблем. Переход от условий воспитания в семье, дошкольных и младших школьных учреждениях к качественно иной атмосфере среднего школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности подростка и его интеллектуальным и адаптационным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы подростков из группы риска, формирования школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений дезадаптации. Психопрофилактика как процесс рассматривалась в работах Абрамовой Г.С., Битяновой М.И., Венгера Л.А., Истратовой О.Н, Немова Р.С. и др.

Актуальность психопрофилатических программ и психопрофилаического сопровождения детей рассматривается в работах ряда учёных: Осиповой А.А., Эльконина Д.Б., Беличевой С.А., Божович Л.И., Максимовой Н.Ю.,

Оржеховской В.М. и др. В связи с разнообразием факторов, обусловливающих дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами. Игнорирование её порождает в дальнейшем так называемого «нешкольного» и «необщественного» подростка. Основу исследования составляет положение о том, что система профилактических и коррекционных мероприятий способствует нивелированию деструктивного влияния социально-психологических, психолого-педагогических, психологических детерминант школьной дезадаптации на личность подростка.

В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 7 – 9 классов, школ г.Севастополя, 55 человек (13 — 15 лет). В исследовании использован блок диагностических методик – карта наблюдений Д.Стотта , «Опросник СПА» К.Роджнрса и Р.Даймонда , «Корректурная проба» (тест Бурдона), «Опросник Г.Н.Казанцевой» — изучение общей самооценки подростков; «Опросник Леонгарда — Шмишека », методика Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина, «Опросник Басса – Дарки ». t – критерий Стьюдента использовался для доказательства эффективности формирующего эксперимента для экспериментальной группы, и Т – критерий Уайта – для выявления эффективности формирующего воздействия и его выраженности относительно естественно протекающих процессов.

На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, было выделено две группы испытуемых — экспериментальная (высокий и средний уровень школьной дезадаптации), контрольная группа (низкий уровень школьной дезадаптации). Для экспериментальной группы составлена и внедрена комплексная коррекционная и профилактическая программа. Работа проводилась в период с сентября 2007г. по март 2008г. Форма работы – индивидуально – групповая. В программе использованы методы: беседы, консультации, валеологические анкеты, игротерапия , арттарапия , логотерапия , моритатерапия , психогимнастика , психодрамма , методы поведенческой коррекции, тренинги родительской эффективности и личностного роста. Организовано участие психолога в тематических классных часах и родительских собраниях. Оформлены тематические стенды и папки.

При сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, установлены статистически значимые изменения показателей, что свидетельствует о эффективности проведенной комплексной психологической коррекционной и профилактической работы. Однако, при сравнении показателей контрольной и экспериментальной группы, статистически значимых изменений не отмечено. Это обусловлено тем, что подростки в экспериментальной группе изначально имели высокий уровень школьной дезадаптации и для ее коррекции требуется более длительный период времени.

Разработка и внедрение системы психопрофилактической и психокоррекционной работы приобретает особое значение в организации педагогического процесса, восстановления социального и психологического статуса подростка; в создании новой модели практики педагога и психолога с присущей для неё „социальной органикой” и способностью „быть открытой новому личностному опыту” (А.Ф.Бондаренко, Ф.Е.Василюк , И.В.Дубровина, В.Г.Панок , Т.С.Яценко и др.); в практической реализации гуманистической парадигмы деятельности образовательных и социальных учреждений (Г.А.Балл, И.Д.Бех , С.Д.Максименко, А.Я.Чебыкин и др.).

Теоретическое значение исследования заключается в подтверждении понятий в разных отраслях психологической науки, в углублении психологических знаний о детерминантах школьной дезадаптации в подростковом возрасте в исследованиях разных авторов, определении психолого-педагогических направлений профилактики феномена школьной дезадаптации.

Исследовательская позиция доказывает: чем эффективнее профилактическая и коррекционная работа, тем менее выражен феномен школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Основным содержанием психокоррекционного и психопрофилактического воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье, школе, между родителями и детьми, между педагогами и детьми, между подростками и их сверстниками.

1.Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: СГУ, 1986. – 152 с.

2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики.–М.: Психология,1999.–240 с.

3.Диагностика и коррекция социальной дезаптации подростков. – М.: МГУ, 1999. – 229 с.

4.Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой , И.А. Коробейникова , Г.Ф. Кумарино . — М.: Изд-во Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. – 127 с.

5.Максимова Н.Ю. Виховна робота з соціально дезадаптованими школярами: Методичні рекомендації . – К.: ІЗМН, 1997. – 136 с.

www.rusnauka.com


Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.